這篇教師職稱論文投稿發表了節律和創造力對教學視窗的影響，從生命存在的視角看，節律與創造力是教學視窗構成的主格調。論文將教學視窗分成了四個區間，每個區間所促進的學習類型不盡相同，所以教學要統籌協調節律和創造力，走出瀕危區、優化同化區、夯實創化區和轉化混沌區。

　　關鍵詞 教師職稱論文投稿,教學視窗,創造力,學習類型

　　教學視窗是洞察教學世界的心理圖式。什么教學視窗能洞悉教學的危機與生機?著名學者范梅南講述的一個案例展示了教學視窗的密碼：柯瑞在同學面前演示一個科學實驗結果時，演示還沒有開始，緊張就打亂了他的方寸。孩子們注意到他的糾結，有的開始竊笑，有的則假裝沒看見。這使柯瑞倍感無地自容，簡直想找一個地洞鉆下去。就在這個關頭，老師遞給他一支粉筆，并問他能否用兩三個要點進行概括。柯瑞得到一個走出尷尬的機會，他轉過身，開始鎮定下來寫結論。同時，老師對其他同學的表現作了一些評論，以提示柯瑞進行回憶和梳理。結果，柯瑞梳理得還不錯。老師最后說：“柯瑞，你剛才渡過一個艱難時刻。我們都經歷過類似的困境，你做的很好。”案例中，教師作出了契合情境的行動，創造性地轉化了尷尬事件。可以說，節律和創造力促使教師轉危機為生機。

　　一、節律作為教學視窗的格調

　　教學節律是指“教”與“學”在速度、強度、結構或模式等方面交相輝映、協同共生。教學節律表現在快慢適中、張弛有度、輕重相宜、聚散恰當、問答相啟、感應共鳴等過程中。前文案例中的老師從心靈深處體驗到學生的體驗，感受到學生的脆弱，將學生引出尷尬，走向成長的可能性;當可以放手時，又機智地撤出來——這種進退有度從教育深處體現了教學的節律性。為什么教學視窗要以節律作為一塊透鏡來透視教學世界?其理由是生命、心智發展和學習在本質上都具有節律性。

　　1.生命與心智的節律性

　　節律是生命存在的表征。生命本質上是周期性的，呼吸系統在一進一出的節奏中，人體與外界實現了氧氣和二氧化碳的交換;心血管系統在一開一合的節奏中，血液循環促成了養料供給和新陳代謝;生物鐘在隱性和顯性之間，提示著學習與休息等邊界。沒有節律，機體就沒有生命。沒有生命，就沒有個體的心智發展。心智發展也展現了某種奇妙的節律，例如心智發展的“順序性、階段性和敏感期”。皮亞杰的研究就展現了瑞士兒童思維發展的節律性，其節律包括“感知運算、前運算、具體運算和形式運算”四個階段。當然，心智發展的節律性也體現在記憶和道德等發展中。事實上，心智發展的節律性就是心智發展規律的表達。從這個意義上講，教學節律就是對心智發展規律的遵照。

　　2.學習過程本質的節律性

　　學習本質上是節律性的。根據腦科學研究成果可以斷定，學習就是神經元之間的對話。在神經元對話過程中，電信號和化學信號之間通過節奏性轉換而促進經驗的生成。例如，動作電位以110毫伏的波幅傳遞，突觸電位則以70毫伏的波幅傳遞。當然，不同類型神經元的波幅不一樣，不同學習類型的神經元波幅也不一樣。短時記憶發生時，神經元之間突觸的聯結強度得到增強;長時記憶發生時，神經元的基因表達發生改變，同時神經元長出了新突觸[2]。在更微觀的意識研究方面，羅杰·彭羅斯等人發現：“意識在大腦和微管中是以時空幾何的層次發生的……但是其波動向下延伸到普朗克尺度。”[3]“對話、波幅和波動”正是節律的近義詞。可見，沒有節律就沒有學習的發生。

　　3.節律是教學生命的內在要求

　　學生的學習與發展是教學存在的基礎，學習是節律性的，教學必然要適應或調節學習節奏，教與學才能形成協同效應，達成教學相長。古往今來的教學思想中，不乏教學節律思想的閃光。第斯多惠的節律是人的天性與自然規律，他說：“課堂教學必須緊密結合人的天性和自然發展規律，這是一切課堂教學的最高原則”[4];孔子因材施教中的節律觀，體現在“教”與“材”呼應，即依據“學生準備水平、興趣愛好、能力傾向和學習風格”等進行教學;范梅南等學者關于教學機智中的智慧實際上就是節律的智慧，因為機智的詞根“tactus”就是“節奏”的意思。事實上，在因材施教和教學機智的觀念中，節律與創造力已經纏繞在一起了。可見，教學的精神內核就是節律與創造力的共鳴與共生。

　　二、創造力作為教學視窗的格調

　　教學創造力是一種整合與轉化的能力，即在教學過程中將多種要素綜合為內在一致或功能統一的整體。教學創造力表現為將危機轉化為生機，將碎片綜合成整體，將傷害降到最低，將優點發展到極致，將共性與個性融合，不斷實現新穎性經驗的建構與生成。前文所引用案例也因創造力的綻放而精彩，教師將學生帶出困窘，將緊張轉化成鎮定，將腦子一片空白轉化成不錯的梳理。創造力是教學進步的靈魂，創造力的大小將決定教學內涵的深淺。

　　1.創造力是教學進步的靈魂

　　教學只有依賴創造力才能生生不息。其一，創造力是消除教學倦怠的本源性動力。教師和學生在教學中會產生“情緒耗竭、去個性化和成就感低”等倦怠現象，倦怠是高品質教學的隱形殺手。造成學習倦怠的主要原因實際上是創造性的缺失。所以，創造力才是消除教學倦怠的根源性力量;其二，創造力也是消除教學法周期性衰退的本源性動力。教學法周期性衰退，即一種教學方法開始很管用，可是用著用著就不靈了，即使學生依舊是同一班學生和知識依舊是同一類知識。創造是教學的常態，高品質教學注定要不斷納入新穎性，用創造力對抗周期性衰退與倦怠。

　　2.創造力是超越主客觀限制的內在動力

　　人的感覺、知覺、記憶和思維等功能都存在先天的限制，例如，短時記憶容量的范圍是“7±2”比特信息。但是，“作為有文化的人類，我們通過編碼系統實現了輸入方式的轉變，因而能夠處理7箱信息，而不僅是7比特信息。”[1]如果有必要，通過記憶術等文化工具，教師可以幫助學生記住圓周率小數點后幾百位數。當然，創造力的能量應該在有價值的地方發揮。另外，教學離不開語言，但語言也有歧義等局限性。“離開特定的情景，任何語句都不可能精確表述它自身的意義。”所以，文本的理解、分析與評價都離不開教學的再創造。從某種意義上講，教學就是教師和學生揣著理想一起探險，在創造性歷險中不斷實現自我對主客觀限制的超越。endprint

　　3.創造力是不止于知識呈現的專業使命

　　當前，仍然有人認為教學就是知識的呈現。如果是這樣，自北宋畢昇發明活字印刷術后，教師這種職業或角色就應該消失了。而事實是消除教學倦怠需要創造力，超越先天限制需要創造力;共性問題的處理需要教師對教育規律的創造性運用，個性問題的處理也需要教師因材施教的教學機智。教學常規中，根據學生現狀與教學目標轉化教學內容，教師需要第二次創造;課前對教學進行整體設計，教師需要超越抄教案的創造;教學中，對一個突發事件或學生一個極不自信的眼神，也需要教師急中生智的回應。教學中那些揮之不去的迷惑，那些無法忽視的低效，那些久攻不下課題，都需要教師作為研究者的擔當與行動，而教學研究最堅實的基石一定是創造力。

　　三、節律與創造力的互動形態

　　根據節律與創造力等因素的合成形態，可將教學視窗劃分為“瀕危區、同化區、創化區和混沌區”四個區間(見圖1)。瀕危區缺乏節律和創造力，同化區的節律強而創造力弱，創化區的節律與創造力兼優，混沌區的創造力強而節律弱。不同區間促進的學習類型不盡相同，同化區有利于促進同化學習，創化區有利于促進創造性學習，混沌區可以誘發轉型學習，而瀕危區只能促進有限的機械學習。

　　圖1 教學視窗

　　1.走出瀕危區的無效學習

　　瀕危區缺乏節律和創造力，其典型教學形態是照本宣科或照屏宣講。在照本宣科情境中，教與學像兩條沒有交點的平行線，教室里雖然聚集了一群人，但沒有心靈的溝通與碰撞;教師缺乏螺旋課程的結構意識，講課變成填充時間的工作;教學意向模糊，講課僅僅是講課。照本宣科阻斷了攀登創造性的階梯，“照本”僅僅復制或拷貝了書本內容，“宣科”僅僅用聲音等載體作簡單搬運。丟掉創造性的教室里彌漫著枯燥，學生的學習塞滿無效。瀕危區還能促進什么學習呢?除了無意識學習外，機械學習也很有限，因為機械學習也需要有目的地重復練習，而有意識的重復是最低層次的節奏。用什么拯救瀕危區的無效學習呢?節律與創造力的協同運轉可以走出瀕危區的無效學習。

　　2.優化同化區的同化學習

　　同化區的高節律與低創造情境可以促進同化學習的生成。同化學習指將具有潛在意義的信息融入學習者已有認知結構的學習，例如，將“牧羊犬”這個概念歸類到“狗”的概念下。按照奧蘇伯爾的有意義接受學習理論，同化學習的發生需要三個條件：一是學習者具備有意義學習的傾向;二是學習材料有潛在意義;三是已有知識中有拋錨點可以勾連新舊知識[6]。同化區如何滿足同化學習的條件呢?高節律意味著教學能呼應學生的情緒狀態、已有經驗、加工方式、學習困難和發展可能，這些呼應為激發學習動機、建構意義和尋找拋錨點提供了教育學的理解。而創造力則促進了精加工學習策略的形成和助推新知識與已有經驗結構的整合進程，將可能變成現實。當然，同化區的創造主要涉及聚合思維下的部分與整體融合，沒有形成新結構或新轉變，所以創新程度較低。

　　3.夯實創化區的創造性學習

　　創化區的高節律和高創造力有利于孕育創造性學習。創造性學習是指重構或轉化學習者已有心智圖式的學習，比如根據實驗結果修正原來的實驗假設。創造性學習的發生也需要三個條件：首先，有可被重構或轉化的相關圖式;其次，學習者有意愿動員重構或轉化所需要的能量;第三，學習者有足夠的安全空間保障重構或轉化[7]。創化區如何滿足創造性學習的條件?一是正如奔流不息的小溪孜孜不倦地滋養花草樹木一樣，高節律的循環結構能夠產生經驗重構所需要的能量;同時，高節律的互動性也意味著師生深度信任關系的可能，而信任是心理安全的基石。二是創造力是實現心智圖式重構或轉化的必由之路。發散性思維為心智圖式重構或轉化提供了多樣性的解決策略，聚合思維等則為心智圖式重構或轉化建構可行性方案，反思性行動則將重構或轉化落到實處。

　　4.誘發混沌區的轉型學習

　　混沌區的低節律致使常規“秩序”被打破，但高創造力卻蘊含著大發展的可能性。混沌區的情境可以誘發轉型學習。所謂轉型學習，就是思想、情感和行為背后的基本假設發生了深層的結構性轉變，用新實驗證據推翻舊科學理論就是一個轉型學習與研究的過程。轉型學習所轉變的是范式，而創造性學習所轉變的是圖式或模型。所以，轉型學習是最具挑戰性的學習。創造力如何激發轉型學習呢?梅齊洛的轉型學習研究提供了豐富的啟示：一是多視角審視所遭遇的問題;二是促進自我反思和批判性反思，評估問題背后深層假設;三是尋求資源，制定行動計劃，學習新知識，提升能力;四是整合與發展新范式[8]。轉型學習雖然艱難，但“蘇格拉底法、基于問題的教學和批判性辯論”等有利于培養學生的批判性思維，而有批判性思維的學生就有可能成為下一個思想巨子。

　　參考文獻

　　[1] 范梅南.教學機智：教育智慧的意蘊[M].李樹英，譯.北京：教育科學出版社，2001.

　　[2] 坎德爾.追尋記憶的痕跡：2000年諾貝爾獎得主坎德爾的探索之旅[M].羅躍嘉，等，譯.北京：中國輕工業出版社，2007.

　　[3] 羅伯特·梅斯勒.過程-關系哲學——淺釋懷特海[M].周邦憲，譯.貴陽：貴州人民出版社，2009.

　　[4] 第斯多惠.德國教師培養指南[M].袁一安，譯.北京：人民教育出版社，1990.

　　[5] 布魯納.有意義的行為[M].魏志敏，譯.長春：吉林人民出版社.2008.

　　[6] 德里斯科爾.學習心理學：面向教學的取向[M].王小明，譯.上海：華東師范大學出版社，2007.

　　[7] 克努茲·伊列雷斯.我們如何學習：全視角學習理論[M].孫玫璐，譯.北京：教育科學出版社.2010.

　　[8] Andrew Kitchenham.The Evolution of John Mezirow's Transformative Learning Theory[J].Journal of Transformative Education，2008(6).

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