一、肯定不取笑

　　由于受認識水平的限制，學生在閱讀中會受到個人閱歷等因素的影響，在質疑中會提出一些古怪或簡單的問題，甚至是一些可笑的問題，教師應首先肯定他的勇氣，然后再加以引導。

　　細小而不渺小。教學《荷塘月色》，在討論“作者寫到了荷花的色美、味美(味香)，說說它們美在哪里，哪一個更美?”時，一個學生向老師質疑：夜晚到荷塘，看到“彌望的是田田的葉子”可以，怎么在“層層的葉子中間，零星地點綴著些白花”甚至“羞澀地打著朵兒的”也看得清楚，這符合事實嗎?這個問題一提出，平靜的教室像油鍋里放了一把鹽炸開了，有贊同的，有不贊同的，很快就有學生站起來回答。盡管答案不太使人滿意，但也在情理之中。事實進一步表明，學生當中潛藏著極大的爆發力，他們在回答老師問題的過程中，也會自己發現問題，且能從細微處著眼，如果堅持下去，讀書時經常問一問為什么，那么，他也就會學習了。文章發表在《教育教學論壇》上，是教育教學論文發表范文，供同行參考。

　　平淡而不平凡。討論《祝福》中的人物形象時，一個學生圍繞魯四老爺這個人物一口氣提了四個問題：魯四老爺對祥林嫂有沒有同情心?他是個有權有勢的人，祥林嫂婆家來搶祥林嫂時，他很惱火，連說“可惡”，卻未作阻攔，最后還是讓他們把人搶走了，這說明了什么?對于祥林嫂的死，他有沒有責任?如果有，責任在哪里?這些問題看上去很平常，但只要細細探討，每一個問題都與課文主題有關。這說明學生閱讀時，已走進了課文，走進了作者，如果真正把這些問題弄清楚了，也就讀懂了課文。

　　古樸而不古怪。教學《藥》，課上引導學生提問，一位平時不愛講話的女生怯生生舉手：“人血饅頭怎么能吃呢?”盡管這個問題很簡單，我當場給以鼓勵，表揚她真勇敢，很有創見。她很受感動，接著，她連續提出了幾個相關的問題。那天，她在周記中這樣寫道：“今天我鼓足勇氣，試探性的提了問題，雖然很簡單，沒想到老師給了我很高的評價，從來沒有這么高興過，好像嘗到了成功的甜頭，其實，提問題也并不復雜，只要膽大，深入閱讀就可以了。”

　　單純而不單調。在引導學生解答問題的過程中，教師要保護他們的積極性，切不可給學生錯誤觀點扣帽子，無原則地強調答案一致。教學《記念劉和珍君》，在分析“我獨在禮堂外徘徊”時，提出“為何徘徊”，有個學生理解為里面人多，作者出來透透氣，引起一陣哄堂大笑。我及時打圓場說：“這個同學說得不錯，對學生突然遭受當局槍殺，作者心里很難過。他從這個事件中看到了什么?又想到了什么?”學生冷靜下來，順著老師的話思考，思路漸漸明朗起來，那個搶答的同學臉上也陽光起來。

　　二、討論不跳躍

　　質疑不是目的，釋疑解惑才是學習的歸宿。討論中，教者應充分發揮主導作用，及時發現具有討論價值的實質性的問題，抓住學生思維最佳狀態的“火候”，層層質疑，逐步搭橋，點燃他們智慧的火花，使之到達知識的彼岸。

　　梳理，由淺入深細探討。教學《阿Q正傳》，學生閱讀課文，思考“阿Q究竟是怎樣的一個人”，并要求學生提出疑難問題，全班共提出了100多個問題，其中比較有深度的問題16個。我把這16個問題分為五大類：文章環境描寫的作用是什么?阿Q的性格怎樣?這個性格產生的根源是什么?作者塑造這個人物形象的目的是什么?阿Q的死說明了什么?組織學生討論、解答。在此過程中，凡是涉及到的小問題也順便解答一下，同學們感到他提的問題，老師重視了，在心理上產生一種滿足感。

　　化解，以問答疑促思考。學生質疑，雖出自一人之口，但反映了多數學生的思考方向，容易激起學生探討的興趣。教師應抓住這類問題，進行啟發誘導，進一步激發他們的探討欲望，點燃他們發現問題的導火線，通過有效的課堂討論，提高他們解決問題的能力。教學《一碗陽春面》，學生提出了一些不理解的問題，也提出了一些有深度的問題，如：文中為什么三次寫那女人穿著“不合時令的斜格子的短大衣”?面館老板為什么不給他們多下兩碗而是就給了他們一碗，并且增加分量?這母子三人早已離開了札幌，為什么時隔十年還要專程趕來吃陽春面?第一、二個問題涉及到教學重點，第三個問題直接涉及到教學難點，教者引導學生對這些問題作深入地討論。對第一個問題，作進一步提問：“每次來時，那女人的處境是不是相同，心理有沒有發生變化?”對第二個問題作如下追問：“老板有沒有同情心?他這樣做的用意是什么?”對第三個問題作如下問：“他們這么多年沒來干什么去了?為什么時隔十年還到這里吃陽春面?”這樣追問，就可使學生體會到課文的許多言外之意，對課文有更深層次的理解。

　　三、回答不繞道

　　孔子在長期的教學實踐中創造了“叩竭法”，他對學生提出的問題，有時并不直接作答，而是盡力就問題的正反兩方面來詰問發問者，讓發問者竭力思考，逐漸找出正確的結論。這種方法對于調動學生的主觀能動性，培養學生運用已有知識推求未知結論的能力大有好處。

　　化整為零。《〈吶喊〉自序》是一篇書序，學習有一定的難度。學生提出了這樣一個問題：“魯迅在文中多次提到‘寂寞’，他為什么寂寞呢?”這個問題切中了課文的要害，解決好這個問題，對理解課文主旨、認識作者、把握作者思想都有幫助。我變通了一下，提出了下面的問題，引導學生討論。什么叫寂寞?從魯迅自身來說，寂寞包含幾層意思?根據學生的討論，教者作如下小結：魯迅的寂寞包含著失敗后的極端失望和對現實失望后采取的逃避的態度。對《新生》失敗的反思使魯迅意識到，“我決不是一個振臂一呼應者云集的英雄”，因而作者也著實消沉了一段時間，甚至用了種種法子來“麻醉自己的靈魂”、“回到古代”、“我的生命卻居然暗暗地消去了，這也是我唯一的愿望”，這種失望和逃避現實體現著魯迅理想無法實現的痛苦。在同學們了解了這些內容后又提出了下面的兩個問題：從當時的客觀現實來說，寂寞又有什么含義?怎樣看待作者的寂寞?通過討論，學生漸漸明白：群眾的愚昧和落后使魯迅感受到了先覺者的悲哀，正因為他看到國民的麻木、不覺醒，作者才以喚醒民眾為己任，但現實又常常使他失去信心，使他看不到民眾的力量，這寂寞“有如大毒蛇，纏住了自己的靈魂了”，這種寂寞來自于啟蒙無望的苦悶。在這寂寞的七年里，作者是極度痛苦的，因為他已經同國家民族的命運結合起來了，他的夢并沒有消失，只是深深埋在心底罷了，表面消極的做法掩飾不住火熱內心深處的不甘心。另外，這段寂寞的時光又給作者更多的思考時間，使他不斷反思自己、分析社會，日后能以歷史的現實的眼光冷靜地看待社會，使他愛得更純粹，斗爭得更徹底，顯示出一個偉大思想家的風范。教者提出的每個問題都不太難，學生答起來也不太吃力，而綜合起來卻解決了一個復雜的問題。學生對老師這樣的點撥很滿意。

　　化大為小。教育心理學告訴我們，一個善于學習的人，不經過自己反復思考是不輕易向教師提出問題的，一旦提出問題，也不要求教師幫他細嚼，只是希望在關鍵環節上點撥一下，然后自己深入思考。《林教頭風雪山神廟》中“林沖究竟是一個什么樣的人物?”這個問題太大，不易解說清楚，教者就設計了下面一個問題：“林沖為什么沒有被大火燒死?”學生暢所欲言，各抒己見，從不同角度談了自己的看法：有的從林沖性格談起，認為他做事小心謹慎，故而躲過此險;也有的引用文中的一句話“原來天理昭然，佑護善人義士，因這場大雪，救了林沖性命”，認為林沖命不該絕。學生不僅理解了林沖的性格特點，也懂得了結構上的前后呼應，還看到了作者思想上的局限，可謂一舉三得。

　　化難為易。有些難度較大的問題，要注意挖掘問題的內涵，化難為易，使問題一提出就能牽一發而動全身，有助于學生對所討論的問題進行深入細致地思考。《在馬克思墓前的講話》：“‘當做蛛絲一樣輕輕抹去’”是什么意思?學生往往會著眼在蜘蛛身上，理解成馬克思胸懷大志、心胸寬廣、寬宏大量，卻不能聯系課文內容，從高度上來理解。教者從小處入手，設計以下疑問：“抹去”是什么意思?“蜘蛛網”是何物?這里指什么?“蜘蛛網”經受住風雨嗎?將它輕輕抹去，說明了馬克思對它是什么態度?通過對上面問題的討論，同學們認識到這句話寫出了馬克思不屑一顧的態度，表現了對資產階級的蔑視。

　　英國教育家斯賓塞說：“一個無論怎樣堅持也不過分的，就是在教育中盡量鼓勵個人發展的過程。應當引導兒童自己進行探討，自己推論，給他講的應該少些，而引導他們去發現應該盡量多些。”化解學生疑難問題時，教者應該一方面盡快弄清問題的疑難所在;另一方面引導學生獨立思考、互相辯論，并把握討論的動向，及時予以適當的點撥，為學生疏通思路，使討論繼續下去，獲得較完善的答案。

　　教育教學論文發表須知：《教育教學論壇》雜志系教育類專業學術期刊，由國家新聞出版總署批準，河北出版傳媒集團有限責任公司主管，河北教育出版社有限責任公司、花山文藝出版社有限責任公司主辦。國內統一連續出版物號：CN13-1399/G4，國際刊號：ISSN1674-9324，郵發代號：18-219。