在教學技術科技發展的當今應該如何來加強對學生的教學管理制度呢?通過什么方式來加強和鞏固教學的內在質量呢?同時又該怎樣讓學生對教學的認識呢?本文通過各個方面做了介紹。文章選自：《學術評論》,《學術評論》本刊堅持為社會主義服務的方向，堅持以馬克思列寧主義、毛澤東思想和鄧小平理論為指導，貫徹“百花齊放、百家爭鳴”和“古為今用、洋為中用”的方針，堅持實事求是、理論與實際相結合的嚴謹學風，傳播先進的科學文化知識，弘揚民族優秀科學文化，促進國際科學文化交流，探索防災科技教育、教學及管理諸方面的規律，活躍教學與科研的學術風氣，為教學與科研服務。
摘要：近些年來,關于教育技術學成為一級學科的討論成為教育技術學界的熱門話題。其實,教育技術學只有在真正成為一門兼具基礎與應用性質的相對獨立的學科之后,才可能實至名歸地成為一級學科,然而,潛伏著的許多危機在妨礙著教育技術學學科的進一步發展。
關鍵詞：教育技術,教學管理,教學論文
一、關于教育技術學學科的三種認識
目前,教育技術學界形成了有關教育技術學科的三種認識,具體如下:
(一)教育技術學是跨學科領域
關于教育技術學是領域還是學科的爭論由來已久,并持續到現在。有一些學者認為教育技術學既不可能也不宜作為一門學科,而只是把教育技術學作為一個由教育學、心理學、信息技術、傳播學、系統科學等多學科交叉的研究領域(圖1)。這種觀點完全否認教育技術學是一個理論學科,也不認可教育技術學是一個應用學科,而只是把教育技術學作為各門學科共同研究和實踐的領域,原因在于有關教育技術活動的研究難以形成確定性的知識及完善的學科理論體系。這實際上是否定了教育技術學作為學科的可能性。
(二)教育技術學是應用學科
在一些學者看來,教育技術學的任務不是構建完整的學科框架和理論體系,而是利用諸如教育學、心理學、傳播學、系統科學等學科的知識去解決教育中的技術應用問題(圖2)。持這種觀點的學者雖然也承認理論的意義,但卻否認教育技術學應該擁有自己的知識體系,并認為構建系統的教育技術學理論體系是徒勞無功的。這種把教育技術學僅僅視為應用學科勢必會導致教育技術學失去其本應有的作用而對教育實踐產生消極的影響。教育技術對教育實踐產生的影響甚微的根源也恰恰是把教育技術學只作為應用學科而忽略理論構建的重要性。
圖1 教育技術學的跨學科性
圖2 教育技術學的應用學性
(三)教育技術學是兼具基礎與應用性質的相對獨立的學科
有一種觀點認為教育技術學應是兼具基礎與應用性質的相對獨立的學科(圖3,或者如焦建利教授所言“教育技術學是兼具科學與技術性質的學科”[1],其實質是一樣的。)在這種觀點看來,教育技術學不僅是應用程度高、以實踐為導向的學科,而且需要在實踐的基礎上借助、整合教育學、心理學、傳播學和系統科學等學科的知識進行自身的理論建構,并且運用理論來指導應用,從而實現教育技術變革教育實踐的目標。
圖3 教育技術學的兼具基礎與應用性
教育技術學之所以是相對獨立的學科,那是因為涉及教育技術研究的學科很多,比如教育心理學、課程與教學論、教育傳播學等,雖然有交集,但是,專門而系統研究教育技術的學科則只有也只能是教育技術學。
在這三種關于教育技術學學科的認識中,筆者贊同第三種,因為對教育技術理論和實踐發展能產生真正效果的是第三種。教育技術學學科發展的目標就是要努力成為兼具基礎與應用性質的相對獨立的學科。基于這個目標,筆者試分析教育技術學科發展所面臨的內在危機。
二、教育技術學科發展的內在危機分析
(一)技術應用主義的強旺
當被問及什么是教育技術的時候,除了“不知所措”地搬出AECT94定義,大多數的回答是“教育技術是教育中的技術,指人類在教育活動中所采取的一切技術手段和方法的總和”[2]。關于教育技術學定位的主流認識是:教育技術學定位在“現代信息技術和視聽媒體技術在教育教學的應用。”[3]“教育技術的學科定位應該是技術在教育中的應用和研究的學科。”[4]
從電化教育的“媒體應用論”到教育技術的“信息技術應用論”,技術應用主義一直統治著對教育技術本質和教育技術學學科定位的認識,而這種認識對教育技術學學科發展是非常不利的。技術應用主義的教育技術學強調教育技術學應該面向實踐,通過應用來體現教育技術學的價值,這當然是正確的,也是教育技術學應有的價值取向。但是,技術應用主義的教育技術學“是貧困的,因為它毫無知識生產能力。”[5]正因為技術應用主義的教育技術學無法產生關于自身的理論和知識體系,所以就不得不將技術在教育中的應用所需要的知識系統作為教育技術學自身的知識體系,其中就包括了教育學、心理學、傳播學、媒體理論,乃至技術哲學等知識。這種用其他學科的零碎知識拼湊成的教育技術學理論,就如同用不同的布頭拼成的布袋,無法全面覆蓋教育技術實踐。真正的辦法是,必須用整塊布料去縫制布袋,用關于教育技術自身的知識來構建教育技術學的理論體系。
教育技術是在教育實踐中生成或移植的技術及其體系,是“一種與教育教學系統同質的知識技術”[6],而不是各種媒體技術本身或它們的教育應用。相應的,教育技術學的主要研究工作就是“教育技術的技術體系的創建。”[5]
(二)獨立個性的缺乏
第一,教育技術學缺乏自己的話語系統。一方面,我們說的很多話是教育學、心理學、信息技術的話語;另一方面,很多教育技術研究者的著述,雖然用中文來編寫,但研究視角、概念系統、思維方式和分析框架都來自西方,其結果正如一位學者評論教育學研究一樣:“連篇累牘的文章、著作充斥著新術語、新概念、新體系,……思辨的目的不是研究教育,而是研究西方的話語,以本土的教育論證他人理論思想的合理性。在這里,由于西方話語脫離本土,語言由交流的工具變成了書寫的工具,失去了真實生活的意義。”[7]
第二,教育技術學也缺乏屬于自己的研究方法。許多后現代主義的支持者常常把追求獨特的研究方法視為追求唯一的研究方法加以批判,認為強調獨特的研究方法是傳統學科框架下的弊病,是畫地為牢,應該予以摒棄,取而代之的是多元化的研究方法。其實,多元與獨特是辯證的關系,沒有獨特就很難理直氣壯地強調多元,沒有多元的基礎也很難形成真正的獨特。目前的現狀是,教育技術學研究方法的多元化有余,而獨特性不足。國內教育技術學研究大多借用社會科學特別是教育科學以及心理科學的研究方法,包括歷史研究、調查研究、比較研究等,這些研究方法作為通用性質的方法為教育技術學的理論與應用研究做出了重要貢獻,但是,如果長期停留在借用上就不利于教育技術研究的縱深發展。
第三,教育技術學亦缺乏屬于自己的一般理論。教育技術學的綜合和交叉的性質使其作為學科的合法地位常常遭到來自學科內外學者的質疑。質疑的關鍵點在于,如果把其他學科的理論和方法剔除出去,教育技術學還剩下什么?教育技術學的文本本應具備一種思想張力和某種敘說的結構來激發批判性的反思,可由于缺乏自身的一般理論而成為一種具體闡述對學習資源和學習過程進行設計、管理的程序的技術手冊。不可否認,教育技術學欲形成自己的知識體系,借用和移植信息技術、教育學、心理學等其他學科的部分理論、方法是十分必要的。但是,多學科的整合或跨學科的研究不應該導致其他學科對教育技術學理論發展的限制,而且,如果一直沒辦法擺脫對其他學科的依附,教育技術學自身獨特的對象域反而被遮蔽,教育技術學的一般理論就永遠不會得到彰顯。
(三)理論研究的貧困
一方面,確實有一批杰出的學者在教育技術學理論探索上取得了突破性的進展,如何克抗教授的“信息技術與課程深層次整合理論”,李克東教授的“數字化學習理論”,桑新民教授的“創新學習方式觀”,祝智庭教授的“協同學習理論”,楊開城教授的“技術人造物缺陷分析法”等;另一方面,每年在教育技術類的期刊上發表關于教育技術的論文數千篇,此外,每年教育技術學專業的博士、碩士論文亦是數以千計。但整體來說,關于教育技術學的理論尤其是基礎理論探索遠遠不夠,有學者分析后指出,國內教育技術界“系統化地對教育技術學本體論方面的研究非常薄弱”,[8]也有人就對2001-2005年中國教育技術學碩博論文679篇進行統計分析后得出結論:“中國教育技術學研究的現狀是應用和實踐談得多,而理論的東西談得少。”[9]
不僅是關于理論研究的數量少,而且質量也不高。以目前教育技術的核心領域——教育信息化為例,有學者就分析指出,“在教育信息化推進過程中,關于領域、名稱、定義、定位、邏輯起點等問題,至今在理論建設方面沒有得到很好的解決。”[10]這顯然與教育信息化實踐開展得如火如荼以及有關教育信息化研究成果的汗牛充棟是極不相稱的。
教育技術學理論研究的貧困有著深刻的思想淵源。首先,教育技術學的跨學科性質使人們自然地認為在多學科的背景下構建自身的理論不僅是多余的,而且是不現實的。有學者就曾指出,“教育技術學具有很強的跨學科特征,……教育技術學不具有一個統攬全領域的一般性理論。”[11]其次,教育技術學強烈的應用取向也讓人們傾向性地認為教育技術學就是應用研究,就是解決實踐中的問題,因此,理論研究動力不足。誠如桑新民教授指出的那樣,“教育技術學在中國至今還是一個‘重技術,輕理論’的領域,基礎理論的研究被邊緣化,并常遭冷嘲熱諷。”[12]思想的貧困導致理論研究的貧困,繼而阻礙了教育技術學學科發展的實際進程。
(四)實踐影響力的微弱
來自兩個方面的責難足以讓教育技術學研究者忐忑不安,一是學術界對教育技術學理論深度不夠的指責,二是基礎教育界對教育技術實踐影響力不足的非難。教育技術學要想獲得更高的公眾認同度,就必須在實踐應用上取得突破,教育技術學的危機和希望均在于教育技術理論對于教育技術促進教育變革之實踐的實際效果。事實上,目前教育技術的實踐影響力并沒有充分地發揮出來,如投資100多億元的農村遠程教育工程雖然取得了很大的成績,但也飽受批評,巨額的投資并未得到相應的回報;轟轟烈烈的中小學信息技術與課程整合亦沒有取得令人信服的成果。一方面,信息技術對教育有革命性的影響,另一方面教育技術在教育實踐中的影響甚微,這個悖論的存在對教育技術學學科發展的影響幾乎是致命的。
問題出在哪里呢?本應有的影響力為何未能發揮出來呢?其原因是:第一,長期以來,我國教育技術學研究中的“中話西說”導致了理論話語與研究對象、研究主體相悖離的不良后果,也拉開了教育技術學理論與教育實踐的距離。過度詮釋西方教育技術理論(對AECT94、05定義熱火朝天的爭論就是其中的一例)、樂此不疲地脫離中國教育實踐引進所謂西方教育技術理論前沿(似乎越是西方的理論越是得到研究者的青睞,而這種研究也似乎更高深)是教育技術學實踐影響力微弱的重要原因。第二,扎根不夠是教育技術學實踐影響力微弱的另一個重要原因。像何克抗先生及其學術團隊那樣扎根農村基礎教育開展教育信息化促進農村基礎教育均衡發展的實驗研究太少了,離開了實踐或者不能持續地深入實踐都不可能產生有實踐影響力的教育技術學理論。
三、危機應對策略
技術應用主義的強旺、獨立個性的缺乏、理論研究的貧困以及實踐影響力的微弱是我國教育技術學學科發展的內在危機,我們只能從學科內部入手,綜合性地尋求解決之道。
(一)樹立學科信念
任何學科都存在一個形而上學的基礎,有時這個基礎就是一種信念。堅持教育技術學研究的學科取向,并為構建中國特色教育技術學科而努力就是一種學科信念。有人把“學科取向”和“問題取向”對立起來,這是極為不妥的。在“問題和主義”這個經典論題面前,更為積極的態度是既扎實地研究問題,也積極地構建主義,最好還能形成不同的理論流派。事實上,我國的教育技術學既缺乏深度的問題研究,亦缺乏成型的主義或流派。
我國教育技術學的發展實踐證明了學科取向的教育技術研究的正確性。實際上,我國教育技術研究正是基于學科立場,走的是一條獨特的學科建設道路。一般的情況是在學科內在觀念建制相對成熟的基礎上再來建設學科的外在社會建制。目前,我國教育技術學的外在學科建制已經基本成熟,有自己的學會和數量龐大的分會,有數量可觀的CSSCI學術期刊,有200多個教育技術學本科專業點、100余個教育技術學碩士點、10多個教育技術學博士點。現在的艱難任務是學科的內在標準建設,主要指教育技術學的話語系統、研究方法和一般理論等。
教育技術研究者應有構造獨特話語系統的信念,即語言自覺。一個成熟的學科須具有一個自洽的概念系統,一套與研究對象、研究方法、理論體系相適應的話語系統。在本土研究的基礎上創造屬于自己的概念系統、思維邏輯、言說方式和話語系統,是教育技術研究者理論自覺的最重要的表現,也是構建中國特色教育技術理論體系的邏輯基礎。
教育技術研究者應有探索獨特研究方法的信念。盡管研究方法的多元化和綜合化是社會科學研究的趨勢,但多元和綜合的背后仍然有自身的獨特。在教育技術學研究和課程教學理論研究中運用解釋主義研究范式、實證主義研究范式或調查研究、個案研究等具體的研究方法是一回事嗎?可以肯定的是,教育技術學研究中的多元化方法本身應是獨特的。在獨特的多元化基礎上,教育技術研究者繼續探索適合教育技術學研究問題域的開放的教育技術研究方法。
教育技術研究者應具有構建教育技術學一般理論的信念。很多學者放棄了構建教育技術學一般理論的努力,但“教育技術學確實有其自身的本質特征、并具有和其他學科完全不同的理論體系。”[13]教育技術學不能滿足于借用、移植其他學科理論和方法的現狀,而要構建與其他學科完全不同的理論體系,并爭取讓其他學科在研究中借用和移植教育技術學的一般理論和方法。也就是說,教育技術學不能僅成為其他學科理論、思想、方法的消費者,而應成為自身理論、思想、方法和觀念的生產者。只有真正的生產者才能贏得別人的尊重。而要成為生產者,教育技術學就不能停留在技術的教育應用這個層面,即要打破技術應用主義的禁錮,把教育技術本身作為一個生成著的整體來進行研究,從形成教育技術而不是技術教育應用的一般理論。
(二)強化主體意識
所謂的主體意識是指在教育技術學的學術研究和學科建設中所體現出來的反思—批判意識、倫理意識和競爭—發展意識等,并以此來消除對西方教育技術學或其他相關學科的依附,從形成一種學術自覺和學術自強的心理狀態。
強化教育技術學研究的反思—批判意識,就是要通過對國內教育技術學研究成果和西方教育技術學理論進行重新審視,厘清現有教育技術學理論中的錯誤觀念、思想以及批判對西方教育技術學理論的依賴心理,繼而達到提高教育技術學研究的質量和本土適應性的目的。反思—批判意識是建設中國特色教育技術學學科的學術起點,是教育技術學理論和實踐創新的前提。總體來說,國內教育技術學界的反思—批判意識不強,反思—批判性或爭鳴性的研究不多,尤其是對國外研究引進、借鑒得多,反思、批判不夠。
強化教育技術學研究的倫理意識,首先,教育技術研究最高的善是對真理的虔誠,教育技術學的應用性質不能成為追求“立竿見影”的效果之借口,不能為了迎合應用而放棄對更深層次理論的追求甚至弄虛作假,只有具備追求真理的科學精神才能讓教育技術研究的道路更寬闊、更深遠。其次,教育技術研究者應具有超越功利的心態。教育技術理論研究是精神生產,它產生理論、思想和觀念,這種生產應只有在不受物質利益需要的影響下,才能成為真正的生產。再次,就是要增強教育技術研究者所具有的服務于我國教育改革和發展事業的責任感、使命感,提高教育技術學研究的教育關聯性和實踐影響力。
強化教育技術學研究的競爭—發展意識,就是在扎根中國教育實踐的本土研究中以國際教育技術學界公認的學術標準要求自己,努力做出能與國際教育技術同行進行對話、交流甚至商榷的高水平研究成果。競爭的意識要求教育技術學研究者擺脫對西方教育技術理論“先進性”的盲目崇拜和仰視狀態,用平等的眼光看待西方教育技術研究成果和本土研究成果,并努力形成中國特色教育技術理論。
要實現與西方教育技術研究的競爭,并從競爭中求發展、實現構建中國特色教育技術學學科的目標,就必須認識到在西方教育技術學術體系上建設教育技術學學科是不可能成功的,因為至少在三個方面會遭遇到文化的沖突和矛盾:第一,西方的教育技術實踐與中國的教育技術實踐不一樣;第二,西方的文化傳統與中國的文化傳統差異明顯;第三,西方教育技術研究的認識論、方法論與中國教育技術研究的認識論、方法論亦存在巨大差別。那種熱衷介紹、詮釋,甚至贊美西方教育技術理論而不加以消化和本土化改造的教育技術研究文化無益于教育技術理論的進步和教育技術學學科的發展。
因此,首先需要倡導一種扎根本土的教育技術研究文化,要研究和解決生長于中國教育實踐土壤上的教育技術問題,而不是通過介紹他國的教育技術問題、概念和理論來人為地制造我國教育技術研究的表面繁榮。其次,立足于我國的文化、經濟和政治背景開展教育技術研究。再次,挖掘我國的傳統文化資源,對于這一點,南國農、何克抗、桑新民等諸位先生不僅作了大力的倡導,而且還利用中國傳統文化資源實現了教育技術理論研究的創新,如何克抗先生通過闡述孔子的教育思想而為我國教育技術學理論體系奠定了教育思想基礎,桑新民教授在挖掘我國古代學習文化資源的基礎上對學習進行了創新研究等。
(三)構建良好機制
第一,構建研究者與實踐者的互動機制。在教育技術研究中,有的研究者自身就是實踐者,有的實踐者本身也是研究者,研究者與實踐者的合一當然有利于理論與實踐的匯通。但是,更多的情形是研究者與實踐者的分離。教育技術作為一項面向實踐的活動與事業,其學科建設的宗旨在于為變革教育實踐服務,而教育技術研究者與實踐者的互動、溝通是教育技術促進教育變革的重要保障。教育技術研究者盡可能主動走近教育技術實踐者,通過觀察、聆聽、參與、對話、合作等方式與實踐者建立良好的互動機制,縮短理論研究與實踐應用的距離,讓教育技術學理論煥發實踐理性的光輝。
第二,構建基礎研究與應用研究的對話機制。從事基礎理論研究的學者與從事應用研究的學者都在為教育技術學學科建設而辛勤耕耘,但由于研究的立場、方法和取向不同而各自為政,缺乏基本的共識,甚至于出現搞應用研究的看不起搞基礎理論研究的,搞基礎理論研究的不理會搞應用研究的,這樣就導致教育技術學的基礎理論與應用理論相脫節,不僅無法形成完整的理論體系,而且很可能導致教育技術學的內部分裂。教育技術的研究機構、管理部門或民間組織必須組織基礎研究者和應用研究者的深層對話,并逐漸形成穩定的對話機制,從而增進相互理解,促進理論融合。
第三,構建不同學科背景研究者的合作機制。不同學科背景研究者的合作有利于拓展教育技術研究的視野和深化對教育技術問題的認識。在教育技術研究過程中尤其是課題研究過程中,多學科背景研究者的實質性合作不夠。教育技術研究者自己要意識到學科交叉和融合對于教育技術研究的重要價值,主動與不同學科背景的研究者合作,有條件的院校或研究機構可以在構建多學科背景研究者機制上做出率先示范,通過不同研究范式、方法的互補來產生高質量的研究成果。
四、結語
除了上述分析的危機外,還有一種傾向值得特別注意,那就是對后現代主義的盲目推崇和不加辨析地利用。后現代主義對現代主義的責難和批判有許多合理性,其對教育技術學研究和學科發展不無借鑒意義,但無審視地接納后現代主義的反本質主義、解構主義、多元相對主義等理論時尚,把教育技術學的理論性研究和學科化努力諷刺地視為“宏大敘事”而加以排斥,卻是十分危險的。由于對教育技術學理論難以企及的原創性感到沮喪或心灰意冷,后現代主義的“知識消解觀”就乘虛而入,這非常不利于中國特色教育技術學學科體系和理論體系的建構與發展。總之,只要我們正視自身的危機,并依靠研究者和實踐者的共同努力,成為一個兼具基礎與應用性質的相對獨立的學科之理想是可望可及的
