在幼兒園，常常會看到這樣的場景：兩個幼兒在爭吵著要同一本書或玩具，互不相讓，有時甚至會動手 ，直到最后得求助老師。幼兒教師已經認識到幫幼兒學會一些社會性的問題解決技能，從而讓他們能概括地用于一些相似 隋景 的重要性 。那么，面對沖突情景時幼兒該采用何種模式解決問題，而教師又如何系統地教給幼兒解決問題模式 ，都是值得深入探討的問題 。
一
、人際沖突的處理模型人際沖突的處理策略反映了個體處理沖突問題的傾向性。在眾多的沖突處理模型中，以托馬斯提出的五因素模型影響最大，該模型包括滿足自身利益的武斷f生和關注他人或關系的合作型兩個維度 。后來人們基于這一模型的劃分維度進行建構，并由此區分出五種沖突處理策略方式：l合作(collaborating)，盡可能滿足雙方利益，即尋求雙贏局面 ;2.強迫 (compet—ing)，只考慮自身利益，為達到目標而無視他人的利益 ;3.遷就 (accommodating)，只考慮對方利益而犧牲自身利益，或屈從于對方意愿;4.回避(avoiding)，既不滿足 自身利益也不滿足對方的利益，試圖不作處理，置身事外;5.折衷(compromising)，雙方都讓步的方式求得問題的解決。五種人際沖突處理方式則分別代表了武斷『生和合作型的不同組合策略模式。
以犧牲一方的利益為代價的沖突處理方式可以解決一時的沖突，但長久的沖突解決以及從中獲得良好的經驗 ，則需要能盡可能地滿足卷入沖突各方。
的利益，從而達到合作共贏的局面。合作就成為最理想的沖突處理方式，故又稱問題解決模式(problemsolvingo對幼兒來說，他們通過處理沖突問題而積累經驗，從而形成良好的社交技能。因此關注幼兒人際沖突的解決模式，以及如何獲得問題解決模式就很必要 。
二、幼兒沖突的問題解決模式
(一 )問題是什么對于沖突情景，教師首先需要讓幼兒清楚究竟問題是什么，他們應該從幼兒的視角定義問題。比如對于由沖突引起的攻擊行為，那需要從攻擊者和被攻擊幼兒 的感情和需要出發 ，正確分析和界定問題。因為只有這樣才能給問題或沖突提供清晰的界定，包括從旁觀者、分享者與爭執者的視角看待問題。
通常幼兒是基于自己的角度強調問題，比如“王浩拿走我的汽車”或“陳杰不給我那輛救火車”，而不是說“我們都想要玩那輛汽車”。這就輪到教師來界定哪個幼兒的要求是合理的，并且澄清問題的實質。分析不同幼兒的各自感受。如“王浩，如果陳杰拿走了你的救火車你會怎么想呢?”或 “陳杰 ，看著王浩的臉 ，你認為他是怎樣想的。”在問題界定中，教師的角色就是幫助幼兒調整相互的感受和需要，并且以分享的眼光重新界定問題。
因此，教師就可以將上述沖突情景界定為 “陳杰正在玩救火車，而王浩也想玩，你們倆都想玩那輛救火車。”(二 )我該怎么辦弄清楚沖突的癥結以后，就需要尋找解決問題的具體方式 。而對教師而言 ，這不僅僅是這兩個或幾個幼兒之間的事情 ，也不能就事論事 ，而是需要放在一個幼兒的班級群體中去討論，引導所有的幼兒參與解決。可以采用頭腦風暴方式，即讓所有幼兒參與進來并在短時間內提出各自不同的想法，讓他們設身處地的想想‘如 果我是王浩或陳杰該怎么辦”。
而教師需要無評價地鼓勵幼兒暢所欲言，不管他們的想法從何而來 ，好與壞 ，有用無用。這樣所有幼兒都有機會參與、認識并評價沖突、沖動或攻擊性行為及其后果 。如果幼兒提出了一個并不是非常理想的辦法，教師應該將它寫下來并在最后進行評價 ，比如‘是 的，你是對的，有時幼兒確實會去爭奪一些玩具。”(三 )如果 會怎樣頭腦風暴中幼兒提出的解決沖突的方案，并不都是可行的或合理的。于是，教師就需要歸納并引導幼兒認識每種方法及其后果。“如果陳杰決定推開王 浩會怎樣 ?那樣安全 嗎?而王浩又會 怎樣想呢?”通過 “如果 會怎樣”的程序 ，任何潛在的不安全的因素或會傷害到其他幼兒情感的辦法都被去掉了。幼兒可能針對那些被教師認為不恰當的方案提出問題，如 ‘哪樣公平嗎?那樣有效嗎?”教師需要對此做出反應，對于年齡較小的如4歲的幼兒，要利用玩偶來展示各種解決方案;年齡稍長的如 5歲以上 的幼兒則可以直接告知他們 ，這樣一來幼兒就能判斷哪些想法是合理的，哪些是不合理的。
(四)如何執行方案
一旦在教師的幫助下決定了最佳方案，幼兒需要知道如何成功地執行。當然，幼兒認識到沖突的實質并不意味著都能有效地解決沖突，也就是說執行沖突解決方案也是一個難點 。年幼幼兒經常用語言表達諸如“我們輪流玩汽車或我先玩其他玩具“‘’的想法與建議，但實際行動上卻并不愿或不能執行。幼兒沖突的產生與其 自我中心化有關Ⅲ，因此只有當幼兒的心理發展到了去自我中心化的階段時，他們才能不爭著第一個玩玩具。對于幼兒的等待或輪流問題，教師可以采用類似抓鬮的方式決定誰先誰后。一旦幼兒自己做出決定，教師就要幫助他們確定每人玩的時間長短。對教師來說，規定并看好時間是必要的，因為只有這樣才能保證公平。
在這一階段，教師的角色是確定并講出大家所選的方法，‘‘好了，你們已經決定了輪流玩汽車，”同時讓幼兒明白如何去執行這個決定;并監督進展以確保大家的意見能夠按計劃進行。
(五)解決方案有效嗎
當然 ，也不是所有的方案都能成功解決幼兒的沖突。如果無效 ，又該怎么辦呢?最后一個階段就是評價解決方案，其中幼兒也有機會反饋該方案的效果以及他們的感受。如果幼兒不滿意這個結果 ，他或她可以嘗試另外的方案，由此他們將重新經歷上述五個階段 。
三、幼兒沖突解決模式的教學
盡管我們相信幼兒有能力 自己解決沖突 ，但如果我們能通過一定的途徑讓他們更快地獲得沖突解決模式，則更有利于幼兒的同伴交流。而研究表明，模仿與實際操作是幼兒最主要的學習方式 ，因此通過教師的正確演示，幼兒在模仿與操作中逐漸掌握沖突的解決模式。
(一 )班級會議討論 沖突問題
班級作為沖突發生的地點，也是幼兒模仿問題解決方案的平臺。教師可充分利用班級會議這一載體，與幼兒一起探討解決具體問題的方案，從而讓幼兒獲得沖突問題解決的策略模式。班級會議的第一個目標是在幼兒群體中建立起公開和自由的討論氣氛。對教師而言，他們必須確保每個幼兒參與討論的機會和對于討論的貢獻;對幼兒來說，必須相信他們自己的意見和感受會得到尊重與保護。第二個 目標是通過各種運用各種方案來發展幼兒問題解決能力。對幼兒來說，提出并選擇他們認為有效的方法是至關重要 的;對教師而言 ，他們需要激發幼兒提出自己的方案并引導其選擇執行合理方案。教師甚至可以考慮設計 “和平 區”，讓卷入沖突的幼兒到事先設計好的區域先行 ‘憐卻”，然后協商解決問題。因為離開事發地會讓他們冷靜下來并在一定程度上降低他們的極端情緒，從而可以把心思集中在如何解決問題上 。班級會議還應確定召開的具體時間 ，每天或一周幾天。成功的班級會議要求時間、耐心和實踐。教師要在建立起和諧、安全氣氛的基礎上，引入問題解決步驟和技術。
(二)木偶再現沖突情景
采用木偶一方面是因為它能極大地吸引幼兒的保育保健 BAOYUBAOJIAN注意力;另一方面木偶表演方式可以保護那些卷入具體沖突的幼兒的身份。木偶可用來再現日常教室情景問題，如叫綽號、爭執、不遵守次序等;還可以扮演實際的沖突情景，如兩個幼兒爭吵誰來澆水 、誰給小兔子喂食等。木偶表演同樣允許教師表達她的關心，如 “我注意到大家在收拾教室的時候 ，有的小朋友仍然在自顧自地玩而沒有停下來幫助其他小朋友進行清掃 。對此我們該怎么辦呢?”，強調具體的技巧，諸如輪流、請求教師幫助，在小組中聽取意見，或者讓另外的小朋友來表演等。
教師可標定幾個 “問題木偶”，讓幼兒給它們取名并用小盒子建一個“家”。這些木偶可用來在班級會議中演示解決問題過程。教師通過操作木偶，呈現某些沖突情景，例如大聲叫嚷、哭喊、叫老師的名字等。木偶還可以定格在沖突問題的某個節點上 ，讓幼兒進人到沖突解決的環節中。一旦選定了他們認為最好的解決方案，就讓幼兒自己用木偶來演示方案的結果。
(三 )圖片描述沖突狀態
大的圖片或招貼畫能夠提供一種機會 ，讓幼兒討論問題或沖突情景。教師可以這些圖片編一些故事，將幼兒引人沖突情景。如教師對著一幅描述小女孩哭的大圖片說 ，‘‘這位小朋友叫林靜。大家看著她的臉，我來告訴你她到底發生了什么事情。一天，林靜在幼兒園問兩位小伙伴是否能夠跟他們一起玩。
她的伙伴說：‘不，我們很忙’。你們認為這會讓林靜有怎樣的感受?問題究竟是什么?你認為林靜應該怎樣做?”在班級會議中呈現這樣的場景并描述沖突狀態，于是小朋友們在界定問題的基礎上給林靜提出了多種方式讓其嘗試，如再一次請求，把自己心愛的玩具給他們，或者向老師求助等等。
(四)角色游戲體驗沖突解決
角色扮演游戲是體現與提高幼兒換位思考能力的很好途徑 。教師可 以采用角色扮演游戲 ，讓幼兒在游戲中面對沖突情景，自己體驗沖突感受，由此發展幼兒的移情能力隅。在游戲中，教師通常擔當導演角色，先描述沖突情景并界定沖突角色，然后讓幼兒嘗試以不同的方式處理沖突。
教師可以選擇一個與沖突問題有關 的主題 ，通過講述的方式呈現沖突故事的開頭 (對年幼幼兒如小班幼兒則需要呈現更多的故事信息和結構)，然后讓幼兒參與完成這個故事。“有個名叫蘇俊的小朋友，由于不愿分享玩具而與其他小朋友相處不好。一天，當一個小女孩剛開始玩一輛紅色小汽車時，蘇俊飛快地—把抓過小汽車，同時也把小女孩嚇哭了 ”接著讓所有的幼兒都發揮自己的想象或回憶自己的經歷構思故事，形成一個完整的故事情景。在此基礎上，教師安排或者由幼兒 自己協商安排角色，采用角色游戲 的方式來扮演這一 沖突情景 。 角色扮演不但能讓幼兒認識到沖突情景中不同幼兒的想法，更能讓其體驗到沖突卷入者的相應情緒，并通過游戲的實踐和模仿而掌握沖突解決模式。
