摘要：兒童研究與教育學具有密切的關系。兒童的“發現”導致了教育學現代體系的誕生，便是歷史給出的證明。沈俊強在《兒童學:一種可能的建構?》(載《中國兒童文化》第八輯，浙江少年兒童出版社，2013年)一文的第二部分，以“兒童學與教育學”為標題，專門探討兒童學產生的時代背景。他寫道:“19世紀末20世紀初，歐美地區的兒童教育有了一個新圖景。生理學、心理學、實驗教育學的發展，促成了兒童研究的深入;伴隨著歐洲大陸的新教育運動與美國的進步主義教育運動，兒童中心論開始流行，根本性地改變了人們對兒童教育的傳統看法。

　　關鍵詞：兒童文化理論,學前教學,教學模式

　　兒童學在這樣的時代中被提出，表明人們有為兒童研究創立專門的知識體系的強烈愿望。”可以看出，沈俊強將兒童學產生的背景主要歸因于19世紀末20世紀初歐美兒童教育的大繁榮，或者說，在他看來，兒童學產生于教育學大發展這一時代背景中。他由此得出這樣的結論:“以兒童為研究對象的兒童學(paidology)從誕生之日起，就與教育學(pedagogy)有著緊密的聯系。”這一結論是符合史實的。應當強調的是，美歐的兒童研究運動對于教育學“兒童中心”觀念的壯大立下汗馬功勞。霍爾于1891年創建《教育學園地》(Pedagog-icalSeminary)季刊，集中發表兒童研究的相關文章。值得注意的是，集中發表兒童研究的相關研究成果的這家期刊是教育學雜志。由此可窺見，當時的兒童研究與教育學的親密關系。霍爾一定是洞見了這一親密關系，所以便用教育學刊物發表兒童研究的相關成果。事實正是如此。早在1882年，霍爾在全國教育協會發表演講，提議把兒童研究作為教育學的核心。他說:“兒童研究應該成為教學方法，教學內容和教學順序的基礎。”(DorothyRoss.G.StanlelyHall:thePsychol-ogistasProphet.Chicago:UniversityofChicagopress，1972，126.轉引自郭法奇《歐美兒童運動研究運動》，北京師范大學出版社，2012年)1884年，霍爾建議全國教育協會在其內部成立科學的教育學委員會。

　　兒童學學科建設的起點，當然是對“兒童學”概念給予清晰界定。值得注意的是，沈俊強在其《兒童學:一種可能的建構?》(載《中國兒童文化》第八輯，浙江少年兒童出版社，2013年)中審慎地透露出兒童學學科成為現實的種種困難。克里斯曼的paidology試圖整合分散于各學科中的關于兒童的研究，使paidology成為全面研究兒童的科學。在其以德語編寫的博士學位論文中，克里斯曼首次界定了兒童學的體系:1.過去的兒童;2.當今的兒童;3.兒童學中的實驗室方法。這就暴露了克里斯曼兒童學概念的自然科學本質。在我看來，他的兒童學方法論太窄狹，當然難以整合分散于各學科中的關于兒童的研究。沈俊強指出:“兒童學最終在歐美國家還是未能成為一門綜合兒童各門學科相關知識為一體的獨立學科，其根本原因在于它缺乏嚴謹規范的方法論、學科范圍界定不清、缺乏具有統攝性的理論。雖然歷經一個多世紀的發展，兒童學仍不是一個具有明確內涵與外延的概念，它仍然只是一個‘兒童研究’(ChildStudy)的替代詞，作為一門學科，它還有很長的路要走。”“兒童學是繼續作為‘兒童研究’的代名詞，還是作為一門獨立的學問，這是兒童學進一步發展必須解答的問題。”“關于兒童學是兒童研究，還是一門獨立的學科的認識仍然還在探討階段。兒童社會學、兒童文化學、兒童生態學、兒童史等研究成果的總和，若然就可稱之為兒童學，那其實就是可以直接丟棄Paidology這個術語了，直接采用ChildStudy或ChildDevelopment。”(沈俊強《兒童學:一種可能的建構?》，載《中國兒童文化》第八輯，浙江少年兒童出版社，2013年)讀到這里，讀者可以看出，沈俊強是主張丟掉克里斯曼的Paidology這個概念的。我贊同沈俊強的觀點。因為克里斯曼對作為學科的paidology的界定，根本無法實現兒童學作為學科而獨立存在的使命。對兒童的“科學”研究是具體的局部的研究，一旦離開其所屬的相應學科的支撐，這種研究就寸步難行。這就意味著，如果兒童學志在形成純粹的科學，那么它要么空無一物，要么把具有各自獨立形態的科學(如生理學、心理學、醫學等學科)生硬地聚攏在一起，但這種聚攏不是邏輯的、自然的，而是人為的。克里斯曼意義上的兒童學在歷史上的沒落，有其自身的重要原因。那么，可不可以建設一門兒童學?或者是否可能有一門兒童學的學科?在《兒童學的回顧與前瞻》(載《中國兒童文化》第八輯，浙江少年兒童出版社，2013年)一文中，我認為克里斯曼“試圖建設一個有嚴格的內涵與外延的兒童學學科是困難的。兒童學的學科邊界不是清晰的，而是模糊的。兒童學的學科體系不是封閉的，而是開放的。”如果我們拋棄克里斯曼對兒童學的那些界定，那么，一門新的兒童學是可能誕生的。“現在看來，兒童學宜分狹義與廣義兩種。狹義的兒童學即童年(或兒童)哲學。廣義的兒童學即與童年研究相關的一切學問，包括從不同維度以兒童或兒童世界若干方面為研究對象的問題群、學科群的集合。”這些看法與沈俊強的說法是容易形成共鳴的。不過，鄭素華在《2012年中國“兒童學”研究評述》(載《2012中國兒童文化研究年度報告》，浙江少年兒童出版社，2013年)一文中對我的看法提出了質疑:“一些論者把‘兒童學’界定為童年或兒童哲學，這一狹義的概念為兒童學劃定了一個具體的范圍。但是兒童哲學卻并非就是兒童學，至少不是克里斯曼所設想的兒童學，其似乎也不足以視為兒童學的獨特性特征。”針對這一質疑，有必要做一點點解釋:我的這種想法是在拋棄克里斯曼“試圖建設一個有嚴格的內涵與外延的兒童學學科”的想法為前提的，當然不同于克里斯曼所設想的兒童學;狹義的兒童學，即童年或兒童哲學，為兒童學劃定的范圍不是具體的，它是一個模糊的范圍，這個范圍是以作為研究對象的兒童為圓心，以哲學方法探討兒童問題時需要走多遠就可以走多遠為半徑。為什么要用兒童哲學作為狹義的兒童學?這是因為兒童學可能還包括兒童心理學、兒童社會學、兒童生態學、兒童史學……這些學科都是研究兒童的，但是，它們的基礎理論和方法論由于是它們的母學科所提供的，因而是有所區別的。例如，兒童心理學是研究兒童的，所以可以被兒童學所容括，但事實上，兒童心理學與其說屬于兒童學，還不如說它更屬于心理學學科，它的基本概念、基本命題、基本原理和方法論都是屬于心理學學科的。同樣，兒童史學屬于歷史學，它的基本概念、基本命題、基本原理和方法論都是屬于歷史學學科的，例如《兒童世紀》這本書是一位歷史學家所撰寫的歷史學專著，并對歷史學研究的學科進展有重要貢獻，當然，由于它研究的是兒童，也可以屬于兒童學。

　　教育協會接受了建議，并號召教育工作者以兒童研究為核心建設科學的教育學，從而使兒童研究成為教育工作者的一部分。克里斯曼于1893年在《教育學園地》季刊上發表《兒童的傾聽》(TheHearingofChildren)一文，首次提出兒童學(paidology)這一概念;1894年在《論壇》(TheForum)第二期上，發表《兒童研究:一個新的教育部門》的文章，詳細闡述創建兒童學系的想法(鄭素華《2012年中國“兒童學”研究評述》，載《2012中國兒童文化研究年度報告》，浙江少年兒童出版社，2013年;趙霞《兒童學:學科體系及其當代建構》，載《中國兒童文化》第八輯，浙江少年兒童出版社，2013年)。克里斯曼在教育學雜志提出“兒童學”概念，又將兒童研究視為“新的教育部門”，由此可見“兒童學”甫一出世便與教育學結下不解之緣。兒童研究為教育學的創新和提升功不可沒。沈俊強寫道:“總體上說，隨著兒童研究的深入開展，現代社會確立起來的兒童利益至上、尊重兒童、保護兒童、給兒童以參與權、傾聽兒童的聲音等養育原則已成為兒童教育的基本共識，它也是教育學的基本理論創新的背景性原則。”這種看法恰好印證了1918年霍爾在全美教育協會所做演講中的說法，這個演講是為了紀念全美教育協會兒童研究部成立25周年。霍爾說:“對童年的研究通常被認為是一場哥白尼式的革命，因為在此之前，是兒童適應學校，而現在，整個教育體系都要根據兒童的需要與天性來建立。”(霍爾《兒童研究縱覽》，載郭法奇《歐美兒童運動研究運動》，北京師范大學出版社，2012年)這段話很好地表達了兒童研究的教育學意義。事實上，在這次兒童研究運動以前，夸美紐斯，尤其是盧梭及其以后的裴斯泰洛齊、福祿貝爾、帕克等人，已經在觀念或哲學上建設兒童中心主義的教育，裴斯泰洛齊、福祿貝爾、帕克等人還將這種觀念作為自己所創立學校的理論基礎，也就是說，他們已經在學校或幼兒園開展過“哥白尼式革命”。不過，杜威在《學校與社會》中倡導學校應當產生由教師中心或教材中心轉變為兒童中心的哥白尼式革命，確實是發生于此次兒童研究運動中的。夸美紐斯，尤其是盧梭以后兒童觀和教育觀的革命有一個前提，那就是西方文藝復興、宗教改革和啟蒙運動所推進的人的自我發現和人的自然天性、自然權利的解放這一宏大的歷史背景。有了這個背景，就不可能不“發現”兒童;“發現”兒童后，就必然產生教育學和教育的哥白尼式革命。這是時代精神使然，盧梭等人則是時代精神的體現者，———時勢造英雄，此之謂也!在時代精神所營造的春天里，兒童研究成為“運動”，形成熱潮，也是歷史使然和邏輯必然。兒童研究運動使啟蒙運動以來“兒童發現”的哲學衍生出各門科學的叢林，大大刺激了教育學、教育制度、教育實踐的現代轉型。

　　中國有自己的不同于西方的文化發展軌跡。李贄的“童心說”思想還被視為異端的時候，西方已經為“發現”兒童準備好了思想的溫床。西方文藝復興以來“以人為本”的觀念，在20世紀中葉以來的中國長期作為政治禁忌。(在20世紀80年代，“以人為本”的觀念以“人道主義”的名目出現，試圖克服極“左”政治所導致的種種“異化”問題，但立刻受到嚴厲的政治批判(雷永生《討論“人道主義”與“異化”為何成了“精神污染”?———“人道主義與異化”大討論始末》，載《社會科學論壇》，2012年第7期)。進入新世紀后，“以人為本”時來運轉，被作為國家治理的基本方針寫入2004年憲法修正案，這就為中國的人本主義哲學的發展乃至為兒童研究合法性的獲得提供了政治保障，為在中國建設兒童本位的教育學體系創造了政治條件。中國當前太需要兒童研究了。近年來，浙江師范大學兒童文化研究院等機構積極倡議“兒童學”學科建設，就是對中國當前兒童研究之“時代精神”的呼應和應對。兒童研究的進展關乎中國教育改革所能達到的深度。如果中國的教育學(pedagogy，其原義是兒童教育學)試圖成功引領中國教育的現代化進程，就離不開兒童觀的現代化，而中國的兒童觀現代化則依賴于兒童研究，依賴于文學、藝術和各種傳媒來反映兒童研究的成就和新兒童觀的精神，以便讓現代兒童觀成為一種新的文化，影響全社會，并通過日積月累而將其沉淀為無意識文化心理，這就是“化民成俗”的功夫。如此這般，無論民間還是官方考慮兒童和兒童教育問題時，自然而然地，就是以現代兒童觀和現代教育觀為前提和起點的。到那時，應試教育、神童教育、揠苗助長式教育、單純把兒童視為政治改造和社會改造的工具卻忘記了兒童應當享有“目的”地位，等等，這些觀念或做法都會逐步銷聲匿跡。這就是老子講的:“太上，不知有之;……功成事遂，百姓皆謂我自然。”(《老子》第十七章》)到了這種程度，中國的教育改革便真可謂“功成事遂”，大功告成。于是，新人(現代人)誕生了，中國社會和文化的面貌將會為之一新。兒童研究或童年研究的意義絕對不限于教育學的現代化，它牽涉到整個文化乃至全部人文學科的現代化，牽涉到現代人的誕生、民族復興和理想社會的生成。

　　《學前教學與發展》與《學齡前兒童的教學和智力發展問題》分別對學前兒童和學齡兒童的發展做了不同的解釋。顯然，維果茨基在學前兒童那里更看重兒童的自發、自動、自然的發展，這與他用“文化-歷史論”來解釋學齡兒童高級心理機能的發展是明顯有別的。維果茨基也是重視自然發展的，他的“文化-歷史論”并不必然地與自然發展相牴牾。然而，一旦將“文化-歷史論”擴展至兒童心理發展的整體，“文化-歷史論”便是片面的。維果茨基提出的“最近發展區”理論包含卓越見地，不過據此而提出的“教育主導論”卻存在不少問題。例如，他寫道:“如果教學只能利用發展中已經成熟的東西，如果教學自身不是發展的源泉，產生新東西的源泉，那么根本就不需要教學。”(維果茨基《維果茨基教育論著選》，人民教育出版社，1994年)這種將教學視為“發展的源泉”、“產生新東西的源泉”的說法，打壓了兒童自身在發展中所處的“內部根據”的地位，這顯然是喧賓奪主了。這種說法是教師本位、教材本位的溫床。好在維果茨基學派的科斯鳩克所提出的“發展-自我運動”理論在一定程度上修補了“教育主導論”的這鐘缺陷。上面提到，維果茨基也是重視自然發展的，但更側重“歷史-文化”，更偏重于“從外向內”的兒童發展觀。而皮亞杰偏重于“從內向外”的發展，或者說，皮亞杰更偏重于兒童的自然發展。維果茨基曾對皮亞杰的學說做過批評。不過，另一位語言哲學家喬姆斯基比皮亞杰更強調兒童的內在發展。他于20世紀70年代曾與皮亞杰在巴黎近郊公開辯論，批評皮亞杰理論對兒童的自然發展的強調并不徹底。意味深長的是，皮亞杰同意喬姆斯基的說法，接受了這一批評。從此處可看出，喬姆斯基與維果茨基相距更遠。喬姆斯基聲言自己的心理學和認識論研究是圍繞“柏拉圖問題”(為什么在刺激貧乏的情況下，我們知道的如此之多)而展開的。顯然，維果茨基的理論對這一古老問題完全忽略，也完全無力解釋，這正是維果茨基兒童發展觀的最大局限。遺憾的是由于篇幅關系，與維果茨基兒童發展觀相關的那些引人入勝的一攬子問題(如維果茨基學說與前蘇聯意識形態尤其是前蘇聯版本的馬克思主義———在中蘇交惡后被毛澤東和中共稱為“修正主義”的關系，等等)在此不便細究了。難忘的2013年過去了，我們期望中國的兒童研究在2014年邁上新的臺階。

　　《蘇維埃教育學》雜志在整整20年后的1956年連續發表兩篇卷首語———《要全面、深刻地研究兒童》(第8期)與《克服教育學中的個人崇拜的后果》(第9期)，公開主張“兒童研究的必要性”，“清除斯大林個人崇拜”。接著在第12期發表科斯鳩克《兒童的發展與教育的相互關系》的論文，揭開了聲勢浩大的“發展論爭”。這樣，“一大批維果茨基學派的兒童學者終于重新登上了兒童學研究的舞臺”。肇始于1936年的兒童學批判運動將維果茨基的發展理論作為批判的靶子之一。不過，維果茨基發展理論的核心思想及其方法論表面上被扼殺了，但在其后的20年間，以列昂節夫、魯利亞、贊可夫、加利培林、艾利康寧等學者為代表的一大批學者，強力推進了維果茨基基本構想之下的具體研究，夯實了維果茨基學說的基礎，并且積蓄起強大的學術能量，終于在1956年爆發了以科斯鳩克的論文為主軸的“發展論爭”。這場論爭不僅覆滅了“沒有兒童”的凱洛夫教育學，而且大大推進了基于維果茨基的“發展—教育論”的兒童學研究。從1936年的“兒童學批判”到1956年揭開聲勢浩大的“發展論爭”。這是一次大逆轉。鐘啟泉稱此為“兒童學復興”。不過，維果茨基有關兒童學部分的著作直至蘇聯解體才得以重見天日，從這一情形來看，盡管1956年《蘇維埃教育學》雜志公開主張“兒童研究的必要性”，隨后“發展論爭”更使兒童研究的地位有所回升，但兒童學學科遭到禁止的聯共(布)中央決定并未解除，兒童學學科在前蘇聯時期被打入囚籠后始終未被解放出來。人們將維果茨基的兒童學研究總括為“發展-教育論”。“發展-教育論”包含心理發展的“文化-歷史論”與“教育主導論(最近發展區)”兩根理論支柱(鐘啟泉《維果茨基學派兒童學研究述評》，載《全球教育展望》，2013年第1期)。在這里有必要談談對維果茨基“發展-教育論”的認識。通常將“文化-歷史論”當作維果茨基對兒童心理發展原因或動力的解釋，這是片面的。維果茨基曾對“心理”與“意識”進行區分。他認為心理既適用于動物，也適用于人，是人與動物共同擁有的，而意識只適用于人，是人所特有的最高級水平的反映形式(杜殿坤、高文《維果茨基.維果茨基教育論著選•序》，人民教育出版社，1994年)。而“文化-歷史論”是維果茨基對兒童高級心理機能—意識—的形成機理的理論闡釋。在《學齡前兒童的教學和智力發展問題》中，維果茨基說得十分明確:“我們從一系列的研究中獲悉，人特有的并在人類歷史進程中揭示出來的兒童高級心理機能的發展過程，是一個非常獨特的過程。”接著，他將高級心理機能的發展的基本規律表達為:“在兒童的發展中，所有的高級心理機能都兩次登臺:第一次是作為集體活動、社會活動，即作為心理間的機能，第二次是作為個體活動，作為兒童的內部思維方式，作為內部心理機能。”(維果茨基《維果茨基教育論著選》，人民教育出版社，1994年)這段引文常被用來說明維果茨基“文化-歷史論”的具體內涵。不過，維果茨基此處所談的是兒童高級心理機能發展的“非常獨特的過程”，并不是針對整體的兒童心理體系來談的。維果茨基并未用“文化-歷史論”來解釋兒童意識發展以外的其它非高級心理機能的發展。維果茨基在其論文《學前教學與發展》中，提出了兒童的“大綱”和教學的“大綱”兩個概念。維果茨基認為，3歲前兒童的教學(按教學一詞的廣義理解，就像平常所說的兒童在1歲半到3歲之間“學習”語言)的特點是，兒童“按照自己的大綱進行學習”，母親的教學大綱與兒童自己的大綱相比其作用是微不足道的。他寫道:“(平常所說的兒童在1歲半到3歲之間的)言語教學大綱是兒童自己決定的。這種類型的教學通常稱為自發型。在這種情況下，兒童學習語言與學齡兒童在學校學習算術是兩碼事。”(維果茨基《維果茨基教育論著選》，人民教育出版社，1994年)可見，維果茨基將學前兒童和學齡兒童的發展做了明顯區別。