摘 要：教師既是優(yōu)質(zhì)教育資源載體，也是優(yōu)質(zhì)教育資源本體。教師在集團(tuán)化辦學(xué)中的角色內(nèi)涵被豐富的過程，同時也是新時代名校集團(tuán)教師隊伍發(fā)展普遍問題的原點。名校集團(tuán)教師隊伍建設(shè)中出現(xiàn)了“一體引進(jìn)制”“雙邊認(rèn)可制”“三級再生制”等一系列創(chuàng)新，這些舉措在化解名校集團(tuán)教師隊伍建設(shè)普遍困境的同時，還為打通我國教師隊伍建設(shè)的“最后一公里”貢獻(xiàn)了區(qū)域智慧。

　　關(guān)鍵詞：名校集團(tuán) 教師隊伍 農(nóng)村學(xué)校 骨干教師 師范畢業(yè)生

　　教師是教育發(fā)展的第一資源，是國家富強(qiáng)、民族振興、人民幸福的重要基石。根據(jù)國家倡議規(guī)劃，經(jīng)過5年左右努力，我國要形成“教師培養(yǎng)培訓(xùn)體系基本健全，職業(yè)發(fā)展通道比較暢通，事權(quán)、人權(quán)、財權(quán)相統(tǒng)一的教師管理體制普遍建立，待遇提升保障機(jī)制更加完善，教師職業(yè)吸引力明顯增強(qiáng)”的教師隊伍建設(shè)新格局[1]。由此，如何在國家框架下探索教師隊伍建設(shè)的創(chuàng)新機(jī)制，成為新時代教育改革與發(fā)展的主要議題。基礎(chǔ)教育集團(tuán)化辦學(xué)以擴(kuò)大區(qū)域教育優(yōu)質(zhì)資源覆蓋面為重要使命，教師隊伍既是優(yōu)質(zhì)資源載體，也是優(yōu)質(zhì)資源本體。如何通過名校集團(tuán)教師隊伍建設(shè)助力國家教師隊伍建設(shè)新規(guī)劃，緩解鄉(xiāng)村教師發(fā)展困境，成為新時代集團(tuán)化辦學(xué)相關(guān)主體的新命題。

　　一、名校集團(tuán)教師隊伍建設(shè)的困境

　　隨著杭州、北京、上海、成都等城市先后開啟集團(tuán)化辦學(xué)實踐，在優(yōu)質(zhì)教育資源的區(qū)域輻射上作出了積極探索，較好地實現(xiàn)了集團(tuán)化辦學(xué)模式在繁榮教育資源、激發(fā)辦學(xué)活力上的實然價值。然而，名校集團(tuán)教師隊伍建設(shè)方面的理論研究尚不豐富，截止2020年底，密切相關(guān)研究僅有12篇。現(xiàn)有研究關(guān)注到“優(yōu)質(zhì)教育資源緊張問題根源在于優(yōu)質(zhì)師資匱乏，教育均衡從根本上講是實現(xiàn)師資均衡”，為此應(yīng)著力深化教師的雙向流動和深度融合[2]，這種雙向流動與融合，既可能表現(xiàn)在以集團(tuán)為單位的聯(lián)合配編、聯(lián)合教研、聯(lián)合評價等發(fā)展環(huán)節(jié)上[3]，也可能表現(xiàn)在以黨建引領(lǐng)、科研互通、管理支撐為主要舉措的“一體化”發(fā)展框架上[4]。由此，作為盤活優(yōu)質(zhì)教育資源的抓手，教師交流有必要著眼于“流得深、流得長、流得穩(wěn)”的目標(biāo)，跨越從任務(wù)驅(qū)動到項目帶動再到領(lǐng)袖群動諸階段，最終實現(xiàn)對教師交流的價值認(rèn)同[5]，建構(gòu)“身在學(xué)校，心系集團(tuán)”的共同文化。

　　然而，在集團(tuán)化辦學(xué)實踐中，上述愿景往往會遭遇諸如輪崗交流政策認(rèn)可度低、主動交流意愿低、交流過程及結(jié)果實效性低之類的現(xiàn)實問題[6]。由此有研究認(rèn)為，集團(tuán)化辦學(xué)政策在擴(kuò)大辦學(xué)規(guī)模上發(fā)揮了一定作用，但在促進(jìn)區(qū)域教育資源均衡、改善薄弱地區(qū)教育發(fā)展水平上有局限性[7]。果真如此嗎?教師這一資源要素能否成為新時代集團(tuán)化辦學(xué)的源動力?能否通過激發(fā)教師隊伍活力來煥發(fā)集團(tuán)化辦學(xué)生命力?名校集團(tuán)內(nèi)的教師隊伍共贏發(fā)展是否可能以及如何實現(xiàn)?帶著這些疑惑，梳理成都近十年集團(tuán)化辦學(xué)實踐后發(fā)現(xiàn)，成都也曾經(jīng)或正在經(jīng)歷一些普遍性問題。

　　1.稀釋論

　　名校集團(tuán)發(fā)展初期通常以規(guī)模取向為主，干部教師流動模式是“從1到1”。該模式下，教師主要作為優(yōu)質(zhì)教育資源的載體，在交流互動中主要發(fā)揮“從1到1”的效應(yīng)，更像是優(yōu)質(zhì)教育資源的“搬運(yùn)工”。該形式下，龍頭學(xué)校流出一位教師，成員學(xué)校就多一位教師，在成員學(xué)校規(guī)模快速擴(kuò)張情況下，即便龍頭學(xué)校快速引進(jìn)新教師，也會造成教師隊伍的結(jié)構(gòu)性“塌陷”，這是出現(xiàn)“稀釋論”的根本原因。

　　2.同質(zhì)化

　　規(guī)模化發(fā)展到一定階段時會凸顯一些問題，這對規(guī)范發(fā)展提出要求。相應(yīng)地，集團(tuán)干部教師流動模式也開始向“從N到N”轉(zhuǎn)變。該模式下，教師依然作為優(yōu)質(zhì)教育資源的載體，但因為是以團(tuán)隊為單位流動到新的成員學(xué)校，因此，團(tuán)隊的文化基因相對顯著，對新成員學(xué)校的影響既表現(xiàn)為交流教師團(tuán)隊的主動駕馭，也表現(xiàn)為成員學(xué)校教師團(tuán)隊的主動趨同。該互動模式下，極易出現(xiàn)成員學(xué)校背棄自身文化并趨同龍頭學(xué)校文化的“同質(zhì)化”傾向。

　　3.內(nèi)卷化

　　近年來，各地集團(tuán)化辦學(xué)開始強(qiáng)調(diào)內(nèi)涵轉(zhuǎn)型，干部教師流動模式也開始思考“從N到N+n”的模式。該模式與前兩個模式的根本區(qū)別在于“再生”，亦即交流中的教師不僅是優(yōu)秀教育資源的載體，更是優(yōu)秀教育資源的本體。每位交流教師就是一座“核電站”，不僅用他們隨身攜帶的客觀資源引領(lǐng)成員學(xué)校教師隊伍發(fā)展，還將他們自己作為“核反應(yīng)堆”，發(fā)生優(yōu)質(zhì)資源的裂變與增殖。該模式對流動教師自身的要求更高，由此產(chǎn)生的交流使命和發(fā)展壓力也極易造成教師專業(yè)發(fā)展的“內(nèi)卷化”問題。

　　上述問題在全國名校集團(tuán)教師隊伍發(fā)展中或多或少都有區(qū)域性呈現(xiàn)。從實踐層面追索并破解該問題，既有益于區(qū)域自身實踐的轉(zhuǎn)型深化，也能為其他城市消解類似問題提供借鑒。本文以成都市名校集團(tuán)為例，對名校集團(tuán)的教師隊伍建設(shè)進(jìn)行了一些探索。

　　二、名校集團(tuán)教師隊伍的建設(shè)

　　近年來，隨著成都城市圈層日益擴(kuò)大，交通樞紐漸趨完善，雙流區(qū)從原來的二圈層區(qū)縣躍升為新中心城區(qū)。雙流轄區(qū)內(nèi)共有名校(園)集團(tuán)11個，其中學(xué)前4個，小學(xué)4個，初中1個，高中2個。

　　1.以“一體引進(jìn)制”吸引優(yōu)秀師范畢業(yè)生

　　雙流中學(xué)教育集團(tuán)成立于2009年，是典型的“名校+農(nóng)校”組建模式，集團(tuán)現(xiàn)有1個龍頭學(xué)校和5個成員學(xué)校，分別是雙流永安中學(xué)、雙中協(xié)和實驗中學(xué)、雙流中學(xué)萬科實驗學(xué)校、公興初中、勝利初中。其中，雙流永安中學(xué)地處原雙流縣郊，2009年以獨立法人身份進(jìn)入集團(tuán)，人、財、事等制度分立。初入集團(tuán)時，該校教師隊伍平均年齡接近50歲，部分學(xué)科教師緊缺，教師隊伍結(jié)構(gòu)性問題突出。同時，集團(tuán)發(fā)展初期，龍頭學(xué)校因為向各成員學(xué)校輸出了數(shù)量不等的干部和骨干教師，導(dǎo)致自身教師隊伍“部分塌陷”，加劇了集團(tuán)教師隊伍建設(shè)困境。成員學(xué)校嘗試過獨立引進(jìn)師范生，但結(jié)果不理想。為破解集團(tuán)內(nèi)農(nóng)村成員學(xué)校的教師隊伍年齡結(jié)構(gòu)和學(xué)科結(jié)構(gòu)更新上的困難，集團(tuán)開始嘗試“一體引進(jìn)”的教師引進(jìn)模式。

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