摘 要 美術課堂合作學習對培育學生的核心素養(yǎng)具有重要意義。本文探討了美術課堂合作學習中合作小組的劃分方法、美術教師的角色轉(zhuǎn)變以及合作學習的開展形式，最后提出美術課堂合作學習的教學評價應納入豐富的評價主體，參考多元的評價標準，整合綜合的評價內(nèi)容，采取多樣的評價方式。

　　關鍵詞 小學 美術 合作學習 教學評價

　　近年來，在全球化、信息化的時代背景下，培育核心素養(yǎng)成為國際教育改革的重要趨勢。作為核心素養(yǎng)的重要內(nèi)容，良好的合作能力是促進我國中小學生在21世紀實現(xiàn)終身發(fā)展的必備品格與關鍵能力[1]。因此，采用合作學習方式開展美術教學，對提升學生的人文藝術思維、激發(fā)合作意識、培養(yǎng)合作能力、打造以核心素養(yǎng)為本位的美術課堂具有重要價值。相比傳統(tǒng)授課制，合作學習突破了以教師為中心的講授型課堂的局限，弱化了師生的個體邊界，將班級劃分為若干異質(zhì)小組為主的學習共同體來開展教學，以此促進不同程度學生在組內(nèi)進行合作探究學習。在教學評價環(huán)節(jié)，美術合作學習將質(zhì)性評價與量化評價相結(jié)合、形成性評價與終結(jié)性評價相結(jié)合，促進學生美術核心素養(yǎng)的全面和諧發(fā)展，對培養(yǎng)核心素養(yǎng)與專業(yè)能力并重的高素質(zhì)未來公民具有重要意義。

　　一、 美術課堂合作學習的實施

　　1.劃分美術合作學習小組

　　合作學習型美術課堂在小組劃分上主要以異質(zhì)為主，在盡可能考慮每一位學生的美術基礎、性格特點、審美差異的條件下進行分組合作。總體上看，不同美術合作學習小組之間的總體水平應趨于一致，且各小組內(nèi)部成員之間的異質(zhì)差異又為美術合作學習提供了優(yōu)勢互補的可能。一般來說，美術課堂合作學習小組的劃分可以基于以下四個維度來考慮。

　　(1)學生的個體差異性

　　根據(jù)學生美術學習基礎、感受力、表現(xiàn)力、創(chuàng)造力、合作能力等特質(zhì)的差異性進行小組劃分。從美術合作學習的教學效果來看，“組內(nèi)異質(zhì)、組間同質(zhì)”的劃分方法較為理想，即單獨小組內(nèi)學生的個體差異性較強，而不同小組間的整體差異性較弱。

　　(2)美術合作學習的目標

　　美術合作學習的目標分為三個層次，即知識與技能目標、過程與方法目標、情感態(tài)度與價值觀目標。 針對不同層次的教學目標與教學內(nèi)容，應適當采取不同的分組方法開展學習，既可在課堂中全程使用小組方式完成特殊學習任務，亦可在一堂課中針對不同的學習任務采取分階段分組方式。美術合作學習通過對視覺形象的共同感知、共同理解與共同創(chuàng)造來實現(xiàn)教育目標的達成。

　　(3)美術合作學習的內(nèi)容

　　美術課堂合作學習的教學內(nèi)容主要包括美術知識技能及美術欣賞兩部分。由于美術合作學習的重心是“美育”，因此須著重開發(fā)美術欣賞課程的內(nèi)容，提升欣賞類課程的質(zhì)量。在美術欣賞課程中，組間討論、對話式教學等方式能夠有效弱化師生的個體邊界，充分激發(fā)學生的主體能動性，促使學生主動參與到課堂的活躍討論與審美建構(gòu)中來。在美術知識與技能課程中，教師可以鼓勵合作小組開展繪畫接龍、借形想象畫、合作點彩畫等美術游戲，將繪畫、手工等內(nèi)容由傳統(tǒng)美術課堂的個體行為擴展為集體行為[2]。

　　(4)合作學習任務的難易度

　　在一些特殊的美術合作學習任務中，教師應根據(jù)學習任務的難易程度或不同主題，鼓勵學生自由分組。在充分尊重學生自主意愿和個體差異性的條件下，為整體學習基礎較好的小組設定難度略大、更具挑戰(zhàn)性的學習任務;為整體基礎較弱、自信心不足的小組設定趣味性更強、難度略小的任務，讓不同學習程度的學生都能在美術課堂上體會藝術創(chuàng)作的自信與樂趣。

　　2.轉(zhuǎn)變美術教師課堂角色

　　合作學習型美術課堂中，教師扮演角色的豐富性大大提高。合作學習課堂的美術教師扮演著多重角色，既是課堂的組織者、促進者、分享者、協(xié)調(diào)者，也是學生的朋友[3]。合作學習打破了由教師獨白支配的教學方式，在課堂上賦予了學生更多話語權，給予師生雙方更多觀點表達、經(jīng)驗分享、相互促進的機會。隨著合作學習的推廣，傳統(tǒng)美術課堂中教師的封閉獨白逐漸轉(zhuǎn)變?yōu)閹熒亩噙厡υ挘處煹莫毩⑹痉兑哺嗟乇缓献?、分享型的美術創(chuàng)作形式所替代。師生在活躍的課堂氣氛中進行觀點碰撞、對話協(xié)商，在加深彼此對美的建構(gòu)性理解的同時，也更善于欣賞自身與他者，在美術合作學習中獲得心靈的滋養(yǎng)與愉悅。

　　3.開展美術合作學習

　　根據(jù)不同美術合作學習教學內(nèi)容的需要，教師可以采用一種或組合使用多種不同的合作學習形式。

　　(1)文獻共讀

　　對于內(nèi)容較多、較為復雜的新課內(nèi)容，尤其是美術欣賞課程中文字內(nèi)容較多的情況，可以借助多媒體、教輔用書、網(wǎng)絡資料等，讓學生通過文獻共讀的形式來掌握。例如，在人美版《美術》六年級上冊的《建筑藝術的美》單元中，教師一般會針對不同歷史時期、不同國家、不同造型和色彩的建筑提供豐富的文字、圖片、視頻等資料。這時，文獻共讀的合作學習形式不但能為閱讀增添樂趣，同時，不同學生對文獻閱讀的多重理解、相互補充，也能為審美教育的豐富性提供保障。在小組共讀中，教師既可以請一位學生朗讀，其他學生傾聽并補充，也可以請學生各自默讀，再組織集體討論，又或者請學生自行組織和協(xié)調(diào)合作閱讀的形式。

　　(2)對話教學

　　合作學習型的美術課堂不僅鼓勵組內(nèi)討論，更鼓勵擴大范圍的組間對話與師生對話。在對話教學的過程中，師生之間、師生與美術作品之間都是相互平等的關系。在美術合作學習課堂中，教師應努力為學生創(chuàng)造機會，鼓勵學生多思考、多表達，更多地與同伴進行觀點碰撞、合作對話，讓學生在審美思想的交鋒中理解美、建構(gòu)美。例如，在人美版《美術》五年級上冊的《認識抽象畫》一課中，教師可以引導學生比較同一位畫家的抽象畫與具象畫作品，如畢加索早年的具象繪畫作品《拿煙斗的男孩》(1905)、《賣藝人家》(1905)與抽象風格成熟期的作品《紅色扶手椅》(1931)、《哭泣的女人》(1937)。通過師生對話，學生能夠更深刻地理解畢加索從具象到抽象畫風演變背后的思想意圖，而學習小組間關于具象與抽象繪畫風格的對話討論與觀點碰撞，亦能進一步激發(fā)學生對于形式美與內(nèi)容美的深層思考，提升學生對不同藝術風格的欣賞與包容。

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