這篇文化類期刊投稿發表了跨文化交際能力的理論框架和影響因素，語言交際, 顧名思義, 是在語言基礎上的交際, 是跨文化交際最主要的方式。對外漢語教學是第二語言的教學, 教學目標是培養外國學生跨文化交際的能力, 跨文化的語言交際是與對外漢語教學關系最緊密的跨文化交際內容。

　　[關鍵詞]文化類期刊投稿,國際化人才;跨文化交際能力;跨文化敏感度;外語思辨能力

　　一、引言

　　在日益全球化的背景下，大力培養具有廣闊的國際視野以及全面跨文化交際能力的國際化人才，是社會發展的迫切需要。2010年頒布實施的《國家中長期教育改革和發展規劃綱要(2010—2020)》明確提出，為了適應國家經濟對外開放的要求，應培養大批具有國際視野、通曉國際規則、能夠參與國際事務和國際競爭的國際化人才。國際化人才是具備較高學歷、懂得國際通行規則、熟悉現代管理理念，同時具有豐富的專業知識、較強的創新能力和跨文化溝通能力的人才[1]。

　　曹德明提出國際化人才應具有全球視野、國際觀念，了解當今時代問題、世界發展歷史與趨勢，有跨文化溝通能力，能理解和尊重不同文化[2];賈文健認為國際化人才應具備全球化思維和跨文化交際能力[3];王雪梅從知識、能力和素養三個角度出發，認為國際化人才應具有專業知識、語言知識和國際知識，具有創新能力、跨文化能力和終身學習能力，具有科學素養、人文素養和信息素養[4]。

　　培養學生的跨文化交際能力一直是我國高校外語教學的核心目標之一。2000年頒布的《高等學校英語專業英語教學大綱》規定，要注重培養學生的跨文化交際能力，要求在專業課程的教學中培養學生對文化差異的敏感性、寬容性以及處理文化差異的靈活性。2007年公布的《大學英語課程教學要求》提出，大學英語應以外語教學理論為指導，綜合運用多種教學模式和教學手段，培養大學生的英語語言知識和應用技能、跨文化交際和學習策略。2016年修訂版《大學英語教學指南》明確提出了大學英語的教學目標，要求培養學生的英語應用能力，增強其跨文化交際能力和交際意識。這就意味著，跨文化交際能力培養已經成為大學英語課程的核心內容，而外語教學則成為了培養學生跨文化交際能力的重要平臺。

　　二、跨文化交際能力理論框架

　　(一)跨文化交際能力的理論內涵

　　外語教學中的跨文化交際能力研究越來越受到專家、學者們的重視。跨文化交際能力的界定一直是具有爭議性的話題，國內外學者從不同角度對跨文化交際能力的內涵進行了理論闡釋。Gudykunst認為涉及跨文化交際各個層面的理論至少有15個[5]，Byram認為跨文化交際能力包括知識、聯系技能、發現技能、態度和意識五個因素[6]，Samovar和Porter提出跨文化交際能力包括知識、動機和技能三個方面[7]，Graf認為跨文化交際能力包括跨文化知識、跨文化能力、跨文化敏感度[8]，文秋芳認為跨文化交際能力包括交際能力和跨文化能力兩部分[9]，楊盈、莊恩平將跨文化交際能力劃分為全球意識、文化調適、知識傳導和交際實踐四大板塊[10]。

　　Gerstern將跨文化交際能力分為三個維度：情感維度、認知維度和行為維度[11]，這個劃分方法被學者們廣泛接受并引用。Chen和Starosta指出跨文化交際能力具體表現為跨文化理解力、跨文化敏感度和跨文化有效性三方面。其中，跨文化理解力是指跨文化交際能力的認知層面，跨文化敏感度體現了其情感層面，跨文化有效性指的是跨文化交際預期目標的實現層面，這三者相互獨立又內在關聯。跨文化交際能力是在一種特定的環境下，有效且合適地管控交流行為以實現預定交流目標的能力。因此，有能力的交流者，不僅應當知道如何在特定環境中與他人進行有效且合適的交流，也應當知道如何應用自身能力來實現他們的交流目標[12]。Perry和Southwell認為跨文化交際能力指個體有效、得體地與他國群體進行交互溝通的能力，它與知識、態度、技能和行為這四個維度息息相關[13]。綜上所述，筆者認為，跨文化交際能力的構成極為復雜，上述理論在解釋力和適用性方面，均有優缺點和說服力。跨文化交際能力的知識、動機和技能三要素與認知、情感和行為三維度是相互對應的，各構成要素之間相輔相成，缺一不可。

　　(二)跨文化交際能力的影響因素

　　跨文化敏感度，被眾多學者認為是體現跨文化交際能力最重要的一個因素。Byram的五因素構成模型[6]、Bennett的跨文化敏感度發展模型(DMIS)[14]以及Deardorff的金字塔過程模型[15]等影響較大的理論模型中，都強調了跨文化敏感度的重要性。Bennett認為跨文化敏感度是一個動態的哲學發展過程，其建立的跨文化敏感度發展模型的根本假設是，對“文化差異的體驗”越深，個人處理跨文化關系問題的能力就越強。據此模型，文化差異敏感度的遞增可分成六個階段：否認、防衛、最小化、接受、適應和整合。Chen和Starosta利用因子分析的方法，在2000年開發出了“跨文化敏感度量表”(ISS)[16]，這一量表克服了以往量表的缺點，可靠性高，適合對于不同文化背景的研究對象進行實證研究。

　　量表包括24道題目，將跨文化敏感度分為五個層面：差異認同感、交際專注度、交際參與度、交際信心和交際愉悅感。跨文化交際恐懼被認為是影響跨文化交際能力的另一因素，是指個體與他人，特別是在不同文化和種族之間，進行現實或想象的交流時所產生的恐懼或者焦慮心理。這種恐懼或者焦慮會嚴重影響個體進行跨文化交際的意愿。面對不同的文化背景和價值觀念，個體受到文化撞擊的嚴重干擾，會造成不同程度的跨文化交際恐懼或焦慮。對目標國的社會、文化、教育制度及背景知識知之甚少，個體會產生跨文化交際恐懼，無法融入當地生活、學習。借助因特網的幫助，一方面，我們能夠獲得目標文化越來越多的信息，增進對目標文化的了解;另一方面，這種輕易就能獲得、流于表面的膚淺了解，讓人無法對目標文化的群體產生共情，無助于培養跨文化交際的靈活性以及跨文化敏感度。

　　三、跨文化交際能力的培養研究

　　(一)培養高層次國際化人才，實施跨文化外語教育

　　當前我國外語教育的特殊性決定了其是跨文化的教育。在我國，從事跨文化交際研究的人員，主要是高校外語教師、對外漢語教師和語言學界的學者，因此，跨文化交際能力的培養方式、方法必然是與外語教育緊密聯系，密不可分的。這也決定了我國外語教育的走向，應該是培養高層次國際化人才，最終發展成為跨文化的外語教育[17]。

　　1.培養具有國際化視野的優秀人才“一帶一路”倡議和新型大國外交背景下，培養具有國際化視野的優秀人才是當務之急。“一帶一路”倡議的推進與落實，急需一大批具有國際視野、通曉商務知識、精通“一帶一路”沿線國家與地區語言、熟知“一帶一路”沿線國家與地區文化的國際化人才，以滿足“一帶一路”建設的需要。因此，在我國當前的外語教學實踐中，無論是復語型(兩種或兩種以上外語)還是復合型的人才，無論是學術型、專業型還是職業型人才，都應培養其跨文化交際能力，使其具有批判精神和國際視野，成為符合中國文化“走出去”倡議要求的國際化人才。

　　2.培養批判性文化思維，即外語思辨能力[18]是否具有思辨能力是判斷國際化外語人才培養質量的重要指標。思辨能力是基于認知能力，對事物進行深入分析、評價和應用的更高層次。西方發達國家，尤其是美國，大學生思辨能力的培養被列為高等教育的重要一環。哈佛大學的使命之一就是“鼓勵學生尊重觀念及其自由表達，樂于發現與思辨”。文化不僅是教學的手段，更是教學的目的。在跨文化教育中，人文通識教育是學生思辨能力培養必不可少的組成部分。培養學生的外語思辨能力，激勵他們去深入思考，觀察不同文化現象，進行本土文化和目標語國家文化的對比，通過比較與反思，有利于其深入理解目標語文化，提高跨文化交際能力。

　　(二)加強內部培養，建立國際化師資隊伍

　　教師是落實跨文化交際能力培養的主體，只有提高了外語教師的跨文化交際能力，才能真正實現跨文化教育的目標。為了提高教師的跨文化交際能力，引進國外優秀的師資和海外高水平人才，是最直接有效的方式。但囿于我國國情，海外歸國留學人員只占師資力量的一部分。以我國沿海城市一所綜合性大學為例，外國語學院150位教師中，有海外留學經歷的教師僅占35%左右。

　　大部分外語教師的跨文化交際能力是通過講座、書本、文獻、電影、電視等間接的方式獲得的，其自身的跨文化交際能力尚需提高。因此，加強內部培養，進行跨文化培訓，是切實可行的辦法，這樣可以讓更多高校教師受益，獲得學習與提升跨文化交際能力的機會。以跨文化培訓為主，輔之以其他多種方式，如通過訪問學者、優秀教師出國進修、國際會議、出國留學、與國外一流大學聯合培養、國際冬令營或夏令營等項目，假期舉辦各種跨文化外語教學的研修班、交流會等各種各樣的方式，加強國際學術交流，提供跨文化交際環境。學校應建立和完善教師出國培訓體系，加強教師職業發展規劃設計，有系統、有計劃、分批次地進行教師的跨文化培訓。具體內容包括交流互動、海外體驗、反思總結、反哺評估等。

　　交流互動包括與外國人接觸交流，比如與學校外教、在華外國人的互動。海外體驗是最重要的一環，高校應創造各種機會選派教師赴英語國家學習、交流，時間不應低于6個月，以半年到1年為宜。教師通過深入接觸目標文化不同層次的人群，提高跨文化適應能力和跨文化敏感度。比如教師深入當地生活，在與當地人交往、超市購物、休閑娛樂、乘坐交通工具等可有效體驗目標文化。

　　反思總結是教師的跨文化交際能力向教學轉化的階段，經歷了文化沖擊之后，教師積累了相當多的實際經驗，此時應積極組織教師進行教學上的思考和總結，鼓勵創新。很多教師出國交流是出于旅游、專業學習、提升科研能力等目的，對于提升跨文化交際的目的性不強，因此在反哺評估階段，應注重教師的理論思考，建立相應的評估、評價體系，對教師的全部培訓表現做出評定，提高其跨文化交際能力，最終反哺教學實踐。很多高校把教師的海外學習、工作經歷，作為評聘高級職稱的必要條件，這樣的評聘標準也會鼓勵、推動教師積極主動地加強國際化交流和研究。

　　(三)構建滲透式跨文化交際能力培養模式

　　目前我國的跨文化交際能力培養模式還存在很多問題。比如尚未形成一套完整的跨文化交際能力培養體系。在具體環節上，如教學大綱、教學方法、測試量具、教材等方面，缺乏科學、統一及操作性強的標準和方法。很多院校無法提供真實、有效的跨文化交際語境和實踐機會，未能開設真正提升跨文化交際能力的課程。

　　大部分教師具有培養學生跨文化交際能力的意識，但由于各方面的原因，其教學理念和教學方式有待提高，學生接觸、習得外國文化的方式多種多樣，但大部分要靠自身的積累，缺乏學習的廣度和深度，更缺乏實際體驗和實踐的機會。趙芳提出了“滲透式”跨文化交際能力培養模式，從五個方面就跨文化交際能力培養模式進行了整理和界定，包括培養目標、培養理念、培養原則、培養環節和培養內容等[19]。

　　滲透是這一培養理念的重點，其具體內容包括兩方面：一是建立完整的跨文化交際能力培養體系，將跨文化交際能力培養主線滲透至高校外語教學的各個相關環節，自上而下地統一跨文化交際能力培養目標，遵循一致的培養標準，明確培養理念，并使得各個環節整體配合，采用多種方式方法，進行全方位影響、滲透，避免片面性和局部性。二是以學生為中心，充分調動其主觀能動性，將提高跨文化敏感度滲透到學生的個體發展之中，全面提升、發展學生的跨文化交際能力，諸如提升其知識、能力、態度、素養等等，最終實現跨文化交際能力的自主性培養和可持續發展。

　　四、結語

　　胡文仲認為，跨文化交際能力的培養貫穿了整個外語教學過程，并非簡單地開設一門或幾門課程就能完成[20]。提高跨文化交際能力，培養學習者的國際化視野、外語思辨能力、跨文化交際的認知和實踐能力，是一個長期的過程。在這一過程中，高校各個教學部門間的相互配合尤為重要。

　　作者：王元英 單位：青島科技大學

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