一、對課堂教學矛盾的原因探討。

　　走進現今的課堂，常常會遇見一些類似的情況：學生積極主動地回答老師的問題，老師口頭上贊許了學生五花八門的答案，但最后還是會強調問題的標準答案，學生也一如既往地埋頭苦記。偶爾老師忘記了公布答案，學生便會急著追問標準答案是什么。當我們詢問“這道題為什么這樣解答”時，得到的答案往往是“老師這么講的”。我們發現似乎大多數學生都參與了討論、合作、探究學習，但匯報時卻總是那么幾位……新課改后的課堂似乎陷入這樣的一種矛盾中：教師想“放”又不敢“放”，學生想“自主”、“民主”又習慣“依賴”、“接受”。這種恰似幼兒蹣跚學步時的親子之間的心理，被貼上了“新課改不徹底”的標簽。為什么會不徹底?能否做到徹底?到底應該如何正確對待這種矛盾心理?這是迫切需要我們思索的問題。

　　人總是文化人，人的世界在某種意義上就是文化的世界。正如企業文化和組織心理學領域的奠基人、麻省理工大學教授沙因所說：“文化是更深層的為組織成員所共享的基本假設和信念，它無意識地發生作用，并以一種被人們視為理所當然的方式規定著組織對自身及其環境的認識。”課堂教學是以課程為載體，師生與環境共同結成的文化圖景，在長期的教學互動過程中會形成師生普遍認同的課堂生活方式，這種生活方式以潛移默化、細膩微妙的方式影響著師生教與學活動的思想觀念和思維方式，維系著獨具特色的教學實踐。這種課堂生活方式便是課堂文化，它包括師生解釋新事物和參與教學活動的價值取向以及課堂行為的方式。

　　課堂文化是歷史背景、社會責任以及課堂教學各因素相互作用的產物。我國傳統的課堂教學過去受到以儒家思想為核心的傳統哲學的浸潤，形成以“學而優則仕”、“書中自有黃金屋、書中自有顏如玉”為價值追求，以“傳道、授業、解惑”為教師職責，以“述而不作、明辨篤行”為學習方法，以“師道尊嚴”為師生關系的權威闡釋，以科舉考試為測評標準的典型的中國傳統課堂文化。隨著近現代以來中華民族在復興之路上的探索，科學知識的掌握成為追求的目標，以“科技”、“理性”為特點的西方現代哲學也成為中國人信奉的真理。現代哲學強化了中國傳統課堂教學對知識的追求，將其推上至上的寶座，進而也強化了教師的權威、考試測評的合理性，進一步強化了以線性、機械、控制為特征的傳統課堂文化。知識經濟的到來、經濟全球化和信息社會化的日益彰顯，迫切需要有創新精神和創新能力的人才。這給教育教學帶來了自主、個性、開放、民主等方面的覺醒，催發了一場全方位的課程改革。

　　各種文化、哲學形態的形成并非一蹴而就的，它們所造成的影響更是源遠流長，所以它們并非交替性地演進，而是重疊存在的，新課改后的課堂出現的矛盾現象便是各種哲學形態相互并存的結果。以線性、控制、功利、機械等為特點的傳統課堂文化和與新課改所倡導的自主、個性、生成、民主等為特征的課堂文化同時并存，使得目前的課堂生活方式出現了一種矛盾現象。

　　二、運用生態思維來觀照課堂文化的重建。

　　課堂文化是教師、學生、文本、環境四要素在相互影響、相互作用的過程中形成的一種特殊文化形態，是一個開放的生態系統，具有時代性。因此，每一個時代都有代表這個時代特征的課堂文化形態。新的課堂文化的生成過程是各種文化形態發生碰撞、融合、吸收、變異的過程，是舊的文化形態吸收新的文化形態后的新生過程。我們應該以怎樣的思維來面對各種形態并存的課堂文化呢?

　　面對這個矛盾的集合體，我們不能一味地追求改革的徹底性，也不應該對它們進行非此即彼的機械二元批判，而是要用生態的思維來思考和處理這些問題，催化新的課堂文化的生成。所謂生態思維也叫生態學方法，是用生態觀點研究現實事物，觀察現實世界。生態思維揭示了生態系統的整體統一性、豐富多樣性和開放循環性。它超越了人與自然主客二分、兩極對立的思維方式，強調用整體的、聯系的、過程的思想來觀察事物、處理問題。如何運用生態思維來觀照課堂文化的重建呢?

　　1.以“學生的生命可持續發展”為教學價值取向。

　　教學價值取向對教學內容的選擇、教學過程的展開、課程與教學評價都有直接的導向和制約作用。教學價值取向不同，教學過程的設計和運作也不同，而教學過程的設計和運作直接關系到學生形成怎樣的素質。要合理地構建學生的素質，就要研究教學價值取向。

　　教學價值取向就是對“教學應該有什么用”的認識，而講到“價值”、“功能”、“作用”、“功用”等方面就不能不講到其所對應的主體。傳統課堂文化要求教學以社會為價值主體，滿足社會的需要，把學生培養成社會需要的人，因此強調知識高效、精確地授受，讓學生在最短的時間內掌握盡可能多的知識，以便能夠融入社會、服務社會。而新課改則是從學生的角度出發，要求教學應該以學生的興趣、需要為出發點，因此強調學生個性的培養，關注學生的情感、態度和幸福的體驗，凸顯學生的主體性。這兩種價值取向都有自身的合理性，但是純然的社會本位或者純然的學生本位是不可取，也是難以實現的。因為，如果不滿足學生成長的需要，學生就不能滿足社會的需要;如果學生不能滿足社會的需要，個體的成長也就失去了應有的社會意義。因此，社會本位和學生本位不是非此即彼、互相排斥的二元對立的關系，而是亦此亦彼、相互聯系、相互包含的關系。離開了知識的掌握，學生對幸福的體驗便失去了精神依托，態度的培養便失去了方向，情感的發生便流于膚淺，相反，倘若將情感、態度、個性等方面的價值取向從教學價值中抽出，知識的學習也就成為空洞的、枯燥的、無聊的符號認識過程，也就迷失了教學最本真的追求———人的培養。

　　以學生的生命可持續發展作為教學價值取向，就會注重生命的獨特性、理解生命的生成性、善待生命的自主性、觀照生命的完整性，把知識、能力、品格等方面的價值實現統一在教學過程中，并使每一方面的發展都保持合理的水平。而學生生命的“可持續生長”則是社會價值在教學活動中的體現，社會價值歸根結底要由人來創造，學生生命的“可持續生長”是社會可持續發展的有力保證。這種價值取向在整體有機論的觀照下，拋棄了二元對立的思維模式，超越了“社會”與“個人”兩極對立的價值抉擇，將社會與個人的價值追求統一于學生生命的可持續發展這一具體形式上。

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