摘要：目前，從教育資源的角度看，我國高等教育的發展，已經從教育資源緊缺型發展階段進入到教育資源平衡型發展階段，并開始向教育資源剩余化階段過渡;從生源的角度看，高校雖然每年的招生數仍在增長，但生源實際上是在不斷縮小，招生數額的不斷增加是以不斷降低入學門檻為代價的。這一點隨著近年來高校招生競爭日趨白熱化早已顯露端倪。辦學層次總體提高，招生門檻不斷降低，必然壓縮成人高等教育的招生空間和辦學空間，學歷教育“一招鮮”已經難以為繼。

　　關鍵詞：高校,教學,管理

　　隨著時間的推移，這種狀況還將進一步凸顯。據報道，臺灣2007年已經出現了高考錄取率高達90%以上的情況。雖然大陸高等教育暫時還不會出現這種情況，但正朝著這個趨勢發展則絕不是危言聳聽。因此，在未來可預見的時間里，如何充分利用已經開始出現富余的普通高等教育資源，已經成為擺在普通高等學校面前的重要課題。不管愿意不愿意，走開放式辦學綜合性發展道路，都是其必然的選擇。

　　在理論上定性和定位不準，必然導致在辦學實踐中的行為迷失。正是由于這種錯誤的定性與定位，所以才會出現普通高校中的成人教育將自己主動排除在普通高校工作之外，而將主要精力集中于如何多招生和多創收，很少去考慮如何為所屬普通高校開放式辦學服務，如何在普通高校開放式辦學、綜合性發展過程中發揮平臺作用的不正常情況。而且，這一錯誤的定性和定位，甚至影響到一些教育管理部門和普通高校的領導，一度出現了普通高校不把學校的成人教育當作學校整體工作的有機組成部分，而僅僅將其視為學校的創收手段的錯誤態度。這就在客觀上作繭自縛，自我封閉了普通高校開放式辦學的通道。

　　當然，要想成為普通高校開放式辦學的基本平臺，以普通高校中的成人教育目前狀態而言，還是遠遠不夠的。要想真正承擔起這一使命，還需要兩方面的努力。一是需要普通高校走出原有的認識誤區，對這項工作的定性和定位加以重新界定，并將其真正納入學校辦學工作的有機體中;二是普通高校中的成人教育工作也應該盡快從現有對自身的認知誤區中掙脫出來，盡快立足于正確的定性和定位，重新開始自己今后的發展。

　　成人教育的定義有廣義與狹義之分。廣義的定義，是將所有非正規學校教育模式、面向成年人的辦學和教育模式(如廣播電視大學、遠程教育學院、獨立的夜大學、函授大學，職工大學、干部管理學院等)都歸入成人教育范疇。在這種廣義的成人教育定義中，將普通高校中的成人教育歸入其范疇亦無不可。但如果根據狹義定義，普通高校中的成人教育就無法劃歸成人教育領域。2002年5月7日，中共中央辦公廳、國務院辦公廳印發的《2002—2005年全國人才隊伍建設規劃綱要》提出：“構建終身教育體系，在加快普通教育發展的同時，大力發展成人教育，社區教育，推進教育培訓的社會化。開辟教育培訓的新途徑，加快發展遠程教育，建立覆蓋全國的教育培訓信息網，形成終身化、網絡化、開放化、自主化的終身教育體系，加強終身教育的規劃和協調，完善有關法律法規。加大繼續教育力度，形成國家、單位、個人三方負擔的繼續教育機制。”在這里，成人教育是與社區教育、遠程教育、繼續教育等教育形式并列的一種教育形式。這說明，中央在使用“成人教育”概念時是采用狹義定義的。在這種狹義定義中，普通高校中的在《2003—2007教育振興行動計劃》中我們看到，“成人教育”這一概念也是在狹義定義層面上使用的：“充分發揮普通高等學校、成人高等學校、廣播電視大學和自學考試的作用，積極推進社區教育，形成終身學習的公共資源平臺。大力發展現代遠程教育，探索開放式的繼續教育新模式。”在這里，“成人高等學校”是與廣播電視大學、自學考試等學校并列的，同時又與普通高校并列。按照這種劃分方法，普通高校中的成人教育也是無法劃歸成人高等教育范疇的。

　　從招生對象和學習方式層面看，普通高校中的成人教育與獨立成人高校顯而易見存在著相同或相似之處，但從學校主體和學校功能層面看，二者卻存在著根本的差別。

　　從辦學主體層面看，普通高校中的成人教育并不是獨立的辦學主體，其工作只是普通高校辦學工作內容之一，而其機構則只是隸屬于普通高校的一個職能部門。如同我們不能因為現在許多獨立成人高校都廣泛采用脫產、全日制教學形式而將其認定為普通高等教育一樣，也不能因為采用了與成人高校相同或相似的業余教學形式，就將普通高校中的成人教育認定為成人高等教育。區別二者的根本標志是學校主體的性質，而不應該是學校采用的局部辦學形式。

　　從辦學功能層面看，普通高校中的成人教育，除在教學形式層面和辦學方式層面與一般獨立成人高等教育具有一定相似或相同功能外，還具有與一般成人高等教育不同的功能。那就是具有普通高校開放式辦學基本平臺的功能，是普通高校教育資源向社會開放的重要渠道。如果把普通高校中的成人教育功能簡單歸結為獨立成人高校的辦學功能，那就等于剝奪了普通高校開放式辦學的權利，讓普通高校永遠走封閉式辦學的道路。因此，將普通高校中的成人教育從成人高等教育范疇劃歸普通高等教育范疇，顯然要比放在成人高等教育范疇更合適。普通高校中的成人教育工作的好壞，證明的并不是成人高等教育工作的好壞，而是它所依附的普通高校開放式辦學的成功與否。

　　普通高校開展的成人教育，其目的并不單純是為了創收而把手伸進成人高等教育領域去分一杯羹，而是為了開放式辦學，搭建連接社會、服務社會的平臺。二者在內容上雖有一定交集，但性質其實是不同的。因此，重新審視普通高校中的成人教育的定性問題，不僅是為了解決普通高校成人教育姓“成”還是姓“普”的問題，更應該注意到它作為普通高校開放式辦學基本平臺的價值。從學科研究分類角度看，普通高校中的成人教育也應該屬于普通高校開放式辦學這一研究范疇，而不應歸入成人高等教育的研究范疇。

　　按照現有成人高等教育的公認定義，成人教育與普通教育相區別的兩個基本標志是學生的“年齡”和“就業與否”。但現在的狀況是，在普通高校與成人高校(包括普通高校中成人教育)之間，這兩個區別特征都已經不復存在。

　　從2002年開始，根據終身教育理念，教育部取消了普通高校報考時的考生年齡、婚否和就業情況的限制。雖然在招生實踐中，非應屆高中畢業生的比例還很小，但至少已從理論上消除了普通高校學生與成人高校學生之間的年齡差別，使得年齡不再是成人教育學生與普通高校學生之間的區別標志;同時，教育部近年來所采取的一些政策，也使得普通高校學生在“就業與否”的問題上打開了口子。一是鼓勵在校學生創業，允許中途休學，保留學籍，以后還可以回校繼續讀書;二是鼓勵本科畢業生畢業工作兩年后再報考研究生。這些措施的采取，都使得普通高校在突破以往單純的“就業前教育”方面邁出了可喜的步伐。再看成人高等教育，近幾年來也在迅速放棄以上兩個區別標志。根據統計數字顯示，成人高等教育近年來招收應屆高中畢業生的比例顯著上升。僅以浙江省為例，近三年(2005~2007)來的成教新生中，年齡在20歲以下的學生平均已占新生總數的63%，25歲以上的僅占5%。這說明，低齡化和就業前教育已經成為當前整個成人教育領域(包括普通高校成人教育在內)的主流。因此，就教育對象而言，不論是普通高校朝著打破年齡和就業與否界限方向的努力看，還是從成人高校的學生朝著“低齡化”和“就業前教育”方向的轉變看，“年齡”和“就業與否”都已不再是區別普通高等教育和成人高等教育的標志了。同時，在理論研究中過于強調成人教育與普通教育之間的區別，實際上是在成人教育與普通教育之間人為地砌起了一道高墻，不符合高等教育向綜合性發展的總體趨向。需要說明的是，普通高校教育對象發生的變化，顯而易見是朝著終身化教育方向發展的可喜變化;至于成人高等教育發生的變化，究竟是正面的還是負面的，還必須通過辦學實踐的不斷深入，讓事實去驗證。

　　由于十年動亂期間高校基本陷于停辦狀態，造成了一大批適齡青年錯過了參加高考讀大學的年齡。而恢復高考后，由于當時高校教育資源極度匱乏，招生數額極為有限，所以造成了千軍萬馬過獨木橋、只有極少數人能夠進入普通高校讀書，而大多數人無法進入普通高校讀書的局面;同時由于人才的青黃不接，導致國家在當時對人才的需求極為迫切，而那些不能進入普通高校而又迫切渴望學習的人便只能一擁而入，擠進成人高校;這是特殊歷史背景下產生的一種不可再現、也不可持續的現象。而當時的成教理論界卻把這種在特殊條件下出現的空前絕后的特殊繁榮狀態當作常態，并依此得出了對于包括高校成人教育在內的整個成人高等教育的定位。由于普通高校成人教育長期以來一直處于十分火爆的狀態，因此這一定位過高的認知缺陷一直被繁榮的景象所掩蓋著。而這種過高的定位認知又導致了對成人高等教育未來發展產生錯覺。

　　正因為如此，所以近年來當成人高教的報名人數逐年下降而不再火爆時，一些從事成人高等教育的人(包括普通高校中的成人教育)就大呼出現滑坡，認為是陷入了困境，并因此而產生明顯的悲觀情緒;而另一部分人隨著成人教育火爆局面的逐漸冷卻，回歸正常狀態，已經開始逐漸清醒，意識到這一自我認知定位過高的問題，但基于種種原因而遲遲不愿承認這一點。

　　對此，筆者認為，這是整個成人高等教育(包括普通高校中的成人教育在內)由特殊狀態向正常狀態的回歸。這種回歸對于包括普通高校成人教育在內的整個成人高等教育今后的健康發展并不是什么壞事，而是一件好事。對于普通高校中的成人教育而言，雖然從創收的角度看將暫時步入相對的低谷，但從未來的發展看，從回歸普通高校、成為普通高校開放式辦學平臺的角度看，這種回歸或許意味著更加充滿希望的明天。因為它的前途不再隸屬于成人高等教育范疇，而是與普通高校的未來緊密相連。

　　“終身教育”的提出，確實為包括普通高校成人教育在內的整個成人高等教育打開了更多的機遇空間，但如果因此而將自己定位于“終身教育”的主力軍，那卻是背離實際的認知錯覺。

　　在國家有關發展終身教育的文件中，從未有過將“成人教育”定位于“終身教育”主力軍的表述，這只不過是成人教育領域里的認知錯覺。其依據是認為成人教育的教學模式更符合未來終身教育的教育對象需求。從教學形式層面來看，這一說法不能說沒有一定道理，但從辦學層面看，這種看似符合教育對象需求的教學形式，未必與“終身教育”的未來發展趨勢和需求相吻合。因為這一認知忽視了一個決定學校成敗與否和能否發展的決定性因素，那就是在學校辦學工作背后起決定性支撐作用的是教育資源，是辦學主體所擁有的教育資源的優劣和多寡。

　　普通高校中的成人教育并沒有獨立的教育資源，即便是獨立型成人高校在這方面也無法同普通高校相比。一個學校能否發揮出預想的辦學功能，關鍵不是取決于它采取何種教學形式，而是取決于現有以及未來可能擁有的教育資源狀況。所以，在2003年12月，中共中央、國務院《關于進一步加強人才工作的決定》對如何建設中國的“終身教育”體系提出了明確的指導思想：“加強終身教育的規劃和協調，優化整合各種教育培訓資源，綜合運用社會的學習資源、文化資源和教育資源，完善廣覆蓋，多層次的教育培訓網絡，構建中國特色的終身教育體系。”明白無誤地告訴我們，這一目標的實現是要通過對現有“教育資源”加以“優化整合”并“綜合運用”來實現。從中央的這一指導思想看，優化配置教育資源是構建終身教育體系的決定因素。而“成人教育主力軍說”恰恰忽視了這一關鍵因素。教育資源、教育質量和辦學效益等，恰恰是成人教育的弱項所在。目前，為成人高等教育大幅增加教育資源投入，不但會造成普通高校現有已經開始出現富余的教育資源的進一步過剩，而且對成人教育自身也是一種兩難選擇。對于單一辦學模式的成人高校來說，教育資源的缺乏固然制約其發展，但如果擁有如同普通高校相同的教育資源，又會出現教育資源利用嚴重不足的情況。除非它走綜合性辦學道路。因此，從中央“優化整合”“綜合運用”優質教育資源，提高辦學效益的指導思想來看，未來充當“終身教育”主力軍角色的將不可能是成人高校，而非普通高校莫屬。