摘要：由于接受國家級(jí)培訓(xùn)的音樂教師相對(duì)于整體音樂教師數(shù)量來說。比重過小，這種最優(yōu)化的培訓(xùn)效果輻射面過窄也就不足為奇。其他教師即便參加過后期的省級(jí)、市級(jí)、縣級(jí)、校級(jí)等基層培訓(xùn)，顯然不具備國家級(jí)培訓(xùn)者與受培訓(xùn)者的雙重素質(zhì)優(yōu)勢(shì)。可見，無論是培訓(xùn)者還是受培訓(xùn)者，教師專業(yè)素養(yǎng)、敬業(yè)精神都呈逐層遞減之勢(shì)，培訓(xùn)質(zhì)量自然隨層次逐步衰減下來。

　　(一)教師專業(yè)精神有別，培訓(xùn)質(zhì)量逐層遞減

　　根據(jù)我國第八次基礎(chǔ)教育音樂課程改革的要求，從2000年開始.在全國各地對(duì)音樂教師分批次、分層次逐漸展開。實(shí)踐表明，音樂教師職后教育工作除在第一、二批國家級(jí)實(shí)驗(yàn)區(qū)開展得較好外.基層和后續(xù)的培訓(xùn)效果明顯降低，培訓(xùn)質(zhì)量呈逐層遞減之勢(shì)。造成以上結(jié)果，原因有二：一是參加第一、二批國家級(jí)培訓(xùn)的教師均為各省骨干教師。他們熱愛工作，自我專業(yè)發(fā)展意識(shí)較強(qiáng)，樂于吸納新知識(shí)、新理念、新技術(shù)，對(duì)于培訓(xùn)呈主動(dòng)追求、渴望境界。他們?cè)趯W(xué)校的實(shí)際音樂教育教學(xué)活動(dòng)中承擔(dān)了較重的工作量，是被大家公認(rèn)的、有一定知名度、具有較為豐富教育教學(xué)經(jīng)驗(yàn)、較高教學(xué)水平、對(duì)教育研究有一定興趣和較為突出能力的教師群體。二是負(fù)責(zé)國家級(jí)培訓(xùn)的各科主講教師均為國內(nèi)知名專家、學(xué)者、教學(xué)名師。他們掌握著培訓(xùn)的第一手資料，具有基層不曾擁有的音樂課改理念、學(xué)科前沿知識(shí)、教育教學(xué)理論以及培訓(xùn)經(jīng)驗(yàn)。參與第一、二批國家級(jí)培訓(xùn)的培訓(xùn)者與受培訓(xùn)者強(qiáng)強(qiáng)聯(lián)手，優(yōu)勢(shì)互補(bǔ)，自然促成了最好的培訓(xùn)效果。

　　(二)職后教育時(shí)間短，任務(wù)重，內(nèi)容重復(fù)，缺乏科學(xué)管理

　　以唐山市中小學(xué)音樂教師近十年的職后教育課程為例，課程既有《教師職業(yè)道德與修養(yǎng)》等普通教育課程，又有《中小學(xué)生創(chuàng)造心理的發(fā)展與創(chuàng)造能力的培養(yǎng)》等教育專業(yè)課程，還有《新課程基本理念與教學(xué)策略》等課改方面的課程以及《中小學(xué)音樂新課程教學(xué)法》等學(xué)科專業(yè)課程。職后教育課程達(dá)31門之多，學(xué)時(shí)則僅有274學(xué)時(shí)，平均每9課時(shí)完成一門課程的學(xué)習(xí)。課程之多，時(shí)間之短，使得職后教育絕大多數(shù)流于形式。其次，職后培訓(xùn)與職前培養(yǎng)課程重復(fù)，同一次培訓(xùn)中不同教師授課內(nèi)容雷同也是導(dǎo)致中小學(xué)音樂教師敷衍培訓(xùn)的原因之一。第三，無論省級(jí)還是市級(jí)培訓(xùn).均沒有嚴(yán)格的考核制度，最多以是否全程參加培訓(xùn)作為考核受訓(xùn)教師的依據(jù)。教師專業(yè)素質(zhì)是否得到提高，教學(xué)理論、技能有沒有收獲，教師是否完成培訓(xùn)任務(wù)。是否達(dá)到培訓(xùn)目的等一系列問題關(guān)涉不多。

　　這些問題都大大降低了受訓(xùn)教師對(duì)培訓(xùn)工作的重視程度及參加培訓(xùn)的積極性，也直接影響了培訓(xùn)效果。

　　(三)培訓(xùn)過分強(qiáng)調(diào)普適性，忽略針對(duì)性，與客觀多有不符

　　據(jù)我國教育部數(shù)據(jù)統(tǒng)計(jì)，截止2010年，我國音樂教師數(shù)量居世界之首。偌大的音樂教師群體。受訓(xùn)于單一的職后教育方案，其弊端不言而喻。每位音樂教師的遺傳素質(zhì)、生活背景、性格特點(diǎn)、認(rèn)知風(fēng)格、文化水平、志向抱負(fù)、興趣愛好等均有不同，其身心發(fā)展也必然不同，必然存在鮮明的個(gè)體差異，這種生理機(jī)能以及心理發(fā)展水平的差異必然會(huì)導(dǎo)致其教學(xué)的與眾不同。同時(shí)，由于音樂的非語義性、非具像性、非同解性特征以及教師的審美水平、藝術(shù)情趣不同，使得音樂教師對(duì)音樂的體驗(yàn)、感受、理解和表現(xiàn)也不盡相同。

　　呈現(xiàn)明顯的個(gè)性化傾向。三是由于個(gè)人化知識(shí)，即：具有感性、內(nèi)隱、意向化、零散性特征的“緘默知識(shí)”，產(chǎn)生于實(shí)踐中，產(chǎn)生于教師個(gè)人獨(dú)有的音樂教育教學(xué)生活經(jīng)歷。因此，反過來受自身“緘默知識(shí)”的影響，音樂教師的實(shí)踐教學(xué)呈現(xiàn)出各自獨(dú)特的個(gè)性特點(diǎn)。閣四是我國在職中小學(xué)音樂教師是一個(gè)特殊的教師群體。在傳統(tǒng)“一專多能”培養(yǎng)宗旨影響下，他們的專業(yè)主項(xiàng)即專長多有不同：有的是聲樂。有的是舞蹈，有的是鋼琴，有的是其它器樂;而專長以外的“多能”(聲樂、鋼琴、舞蹈、其它器樂中的非主項(xiàng)內(nèi)容)實(shí)則變成了“少能”，甚至“無能”，音樂專業(yè)教學(xué)技能“天生營養(yǎng)不良”。即便是同一專長，由于個(gè)人天賦、后期努力不同，音樂教師的音樂技能專業(yè)水平也會(huì)參差不齊，其個(gè)人專業(yè)發(fā)展也需要不同的繼續(xù)教育內(nèi)容。由此可以看出，音樂教師專長不同，水平不同，需要的繼續(xù)教育“配方”必然不同。