摘要：唯物辯證法認(rèn)為，世界上一切事物都處于普遍聯(lián)系之中，沒有脫離聯(lián)系而孤立存在的事物，某一事物的發(fā)展總會受到許多其他事物的影響。對新課程實踐來說，我們應(yīng)該根據(jù)普遍聯(lián)系的觀點調(diào)動一切有利的積極因素，從多個方面支持和充實新課程實踐，推動新課程向前發(fā)展。由于聯(lián)系是多樣的，因此整合也是多向的。此處筆者僅就新課程實踐的支持力量和課程資源的開發(fā)略作一分析。

　　關(guān)鍵詞：新課程,課程實踐,辯證觀

　　伴隨新課程改革在深度和廣度上的持續(xù)推進(jìn)，來自課程實踐中的各種潛在問題逐漸浮出水面。這些問題可以分為兩類，一類是課程理論在向課程實踐轉(zhuǎn)化過程中必然要出現(xiàn)的，例如，課程管理尚未配套、課程資源開發(fā)不足、新教學(xué)方式操作技能低、教學(xué)效果短期下降等，這些問題終將可以通過課程改革的深化而逐步得以解決。第二類問題則是由實施新課程的理念所致，如忽略了課程理想與課程實踐的差距，否定新課程與傳統(tǒng)課程的聯(lián)系，從而導(dǎo)致新課程實施困難，在具體的課程實踐中出現(xiàn)異化和變質(zhì)，給新課程的發(fā)展帶來負(fù)面的影響。

　　唯物辯證法是正確認(rèn)識事物的有力武器，也為科學(xué)地將理論運(yùn)用于實踐指明了方向和路徑。一般來說，理論與實踐既有一致性，即理論指導(dǎo)實踐，實踐催生理論;但也表現(xiàn)出明顯的差異。理論生成可以通過邏輯推理、實驗室實驗和異域引進(jìn)等方式發(fā)生，使之并不必然發(fā)生于本土的實踐土壤;缺乏理論指導(dǎo)的實踐同樣可以通過“摸著石頭過河”等方式向前推進(jìn);新理論相對于原有理論可以表現(xiàn)出躍進(jìn)性和波動性，但實踐卻無法跨越具體的歷史條件而要保持連續(xù)和穩(wěn)健。因此，為保證新課程的順利實施，必須以馬克思主義辯證觀為指導(dǎo)。下面筆者就這個問題談?wù)勛约旱乃伎肌?/p>

　　一、對立統(tǒng)一規(guī)律與新課程實踐的兼容并包原則

　　任何事物都是矛盾的構(gòu)成體，事物發(fā)展的根源就在于其內(nèi)部的矛盾運(yùn)動。對立統(tǒng)一規(guī)律告訴我們，矛盾的對立面和差異性是既對立又統(tǒng)一，它們相反相成或相互補(bǔ)充，失去任何一方，事物就將不復(fù)存在或者不完整。就新課程實踐而言，對立統(tǒng)一規(guī)律為其確立了容忍對立，包涵差異的兼容并包原則，這將使新課程的內(nèi)涵更加豐富，新課程的發(fā)展更有生命力。

　　在新事物發(fā)展中，人們?nèi)菀紫萑胍环N認(rèn)識誤區(qū)，即非“破”不“立”，認(rèn)為要確立新事物，必須消滅舊事物;要確立一方，必須否定另一方。這種認(rèn)識也出現(xiàn)在新課程實踐中。例如，為了提倡多樣化，而否定優(yōu)化;為了主張教學(xué)生活化，而放棄對學(xué)生已有知識背景的利用與喚起。凡此事例，不一而足。這實際上是從一個極端走向另一個極端，它將極大地局限新課程的豐富內(nèi)涵，削弱其合理性。事實上，欲“立”并不非得先“破”。就新舊課程乃至新課程和其他課程的關(guān)系而言，它們誠然有不一致的地方，但其間的對立在許多方面是視角的不同所致，是對另一種課程偏失的某種糾正，因而是相反相成的關(guān)系。比如生活與課堂，接受與建構(gòu)，認(rèn)知與情感，獨立與合作，多樣與優(yōu)化，探究與講授，自主與引導(dǎo)等，雖表面上是對立范疇，實際上是相伴而生、相輔相成的。就生活與課堂來說，過去我們過分強(qiáng)調(diào)課堂教學(xué)，結(jié)果和學(xué)生的生活、興趣脫節(jié)，限制了教學(xué)資源的利用，局限了學(xué)生的認(rèn)知視野，所以需要生活化來補(bǔ)充，但這種補(bǔ)充不能變成替代，因為學(xué)生的學(xué)習(xí)畢竟是以間接知識為主，學(xué)生個體的生活閱歷與生活世界也是有限的。再如，多樣化與優(yōu)化，多樣化尊重個體差異和視角差異，強(qiáng)調(diào)發(fā)散思維，有利于激發(fā)各種類型的學(xué)生產(chǎn)生適合自己的多樣化認(rèn)知產(chǎn)品。但如果失去合理性的前提，多樣化的結(jié)果是雜多而無用的東西。如果忽視優(yōu)化，學(xué)生可能會始終停留在自己原有的認(rèn)知層次上止步不前。

　　從上面的分析可以看出，新課程實踐的兼容并包原則可以為新課程提供一個多樣性的對比參照與互補(bǔ)互取的平臺，新課程的發(fā)展可從中獲取深厚的滋養(yǎng)。

　　二、否定之否定規(guī)律與新課程實踐的繼承與更新之路

　　事物的發(fā)展是經(jīng)由否定之否定的邏輯線路而達(dá)成的，它包含非常豐富的內(nèi)容。首先，這里的否定并不是絕對的，而是包含肯定的否定，是一種揚(yáng)棄。其次，新事物的產(chǎn)生和發(fā)展經(jīng)歷了兩次否定，第一次是對舊事物的否定，使新事物得以確立;第二次是對新事物自己的否定，以推動新事物不斷向前發(fā)展。新課程也是新生事物，其產(chǎn)生與發(fā)展同樣必須遵循否定之否定規(guī)律。

　　一般情況下，人們?nèi)菀壮霈F(xiàn)兩種認(rèn)識偏誤：一是絕對的否定，認(rèn)為“是”就是“是”，“不是”就是“不是”，這是一種非此即彼的思維;二是一次否定，即只有對舊事物的否定，沒有對新事物的自我否定。這兩種認(rèn)識偏誤，前者將導(dǎo)致新事物失去根基，后者會使新事物停止發(fā)展。在新課程實踐中，也存在類似的兩種偏誤。絕對的“否定觀”否定新課程和原有課程的聯(lián)系，創(chuàng)“新”表現(xiàn)為與原來的截然不同。從而出現(xiàn)原有的課程觀念被遺棄或束之高閣。辯證的否定則與之不同，它要求新課程在對傳統(tǒng)課程批判的同時要有繼承。新課程要以傳統(tǒng)課程為基礎(chǔ)，把傳統(tǒng)課程作為新課程的課程資源和對話對象，不斷挖掘傳統(tǒng)課程中可以利用的東西，努力實現(xiàn)傳統(tǒng)課程的發(fā)展與完善，豐富新課程的歷史內(nèi)涵，保持課程發(fā)展的延續(xù)性。

　　毋庸置疑，任何新生事物并不是一開始就是完美的。新課程尚需進(jìn)一步完善，課程實施的可行性和操作性有待進(jìn)一步論證，課程評價的難點依然存在，所以新課程還必須實現(xiàn)對自己的否定，否則新課程自己又將變?yōu)榻┗臇|西。因此，新課程要保持常“新”，就必須不斷實現(xiàn)對自己的超越，必須不斷地自我否定和自我反思。

　　綜上所述，筆者認(rèn)為，新課程的發(fā)展必須經(jīng)歷兩次否定，一次是對傳統(tǒng)課程的否定，但這種否定是辯證的，既有批判也有繼承;第二次是對新課程自己的否定，這是一種自我否定，它將促進(jìn)新課程的自我更新。

　　三、質(zhì)量互變規(guī)律與新課程實踐的漸進(jìn)性和積累性

　　事物的發(fā)展是先有量變后有質(zhì)變，是由量變到質(zhì)變的過程。所謂“不積跬步，無以致千里”“不積小流，無以成江海”就是這個道理。新課程實踐是一項復(fù)雜的系統(tǒng)工程，期望一步到位、立竿見影，是不現(xiàn)實的。質(zhì)量互變規(guī)律揭示，新課程實踐應(yīng)體現(xiàn)漸進(jìn)性和積累性。

　　新課程實踐事關(guān)子孫后代的發(fā)展與民族的興旺。這就要求新課程實踐要盡最大努力增大成功的幾率，降低失敗的風(fēng)險。同時，新課程實踐也是受多種因素影響、有多個環(huán)節(jié)的復(fù)雜工程，要求耐心細(xì)致。這些都決定了新課程實踐必須穩(wěn)妥進(jìn)行，體現(xiàn)漸進(jìn)性特點。比如說，新課程實踐的關(guān)鍵因素是教師，教師對新課程理念的理解和接受，在實踐中克服原有習(xí)慣的阻礙，發(fā)展新課程所要求的教學(xué)技能，這些都需要時間來逐步達(dá)成，需要有一個過渡階段。如果我們忽視這種過渡性，對教師提出過高要求，強(qiáng)迫他們倉促上陣，其結(jié)果難免費力不討好。所以在新課程實踐之初，我們有必要先做一些細(xì)致的準(zhǔn)備和鋪墊性工作，以處理好新舊過渡。在新課程實踐中，應(yīng)該有章有法，行動前后銜接，措施首尾相承，步調(diào)循序漸進(jìn)。值得注意的是，漸進(jìn)性特點雖然反對急躁冒進(jìn)，急功近利，但也反對故步自封，畏首畏尾，拖拖拉拉，無所作為。

　　不可否認(rèn)，對于大多數(shù)課程開發(fā)者與實踐者來說，面對新課程，每個人都是新手，大家需要邊干邊學(xué)習(xí)邊探索。先是從某個部分或某一點開始，一點點地向前推進(jìn)，不斷地積累成功的經(jīng)驗，通過積局部為整體，積小勝為大勝，最后實現(xiàn)整體的突破。這就是新課程實踐的積累性特點。基于這種特點，我們應(yīng)防范在新課程實踐中出現(xiàn)“猴子搬包谷”的現(xiàn)象，即只顧一味向前推進(jìn)，而不知道對已有的成果進(jìn)行歸納和總結(jié)。

　　在新課程實踐中，漸進(jìn)和積累是一致的，而積累和跨越也是相反相成的。漸進(jìn)為積累提供了時間和空間，這正如細(xì)雨綿綿才能滲透土壤。而積累又為漸進(jìn)式的前進(jìn)提供了動力。沒有積累，難以有跨越;而每一次跨越，都是對積累的質(zhì)的總結(jié)。所以新課程實踐要真正實現(xiàn)跨越和質(zhì)變，就必須先有漸進(jìn)和積累。

　　四、具體問題具體分析的方法，要求新課程實踐要以適應(yīng)性條件為前提

　　世界上沒有放之四海而皆準(zhǔn)的真理，真理一旦越過了它的適用條件也就變成了謬誤。具體問題具體分析方法告訴我們，對任何真理的運(yùn)用都要考慮其適用條件，絕不能搞一刀切。就新課程實踐而言，在貫徹新課程理念和理論的實際操作中，也必須以此方法為指導(dǎo)，把條件適應(yīng)性作為理論指導(dǎo)實踐的前提。

　　首先，新課程理論的運(yùn)用要考慮國情。從新課程理論的衍生來看，它較少源于本國的課程實踐，更多的是對國外的借鑒。如果不考慮國情，機(jī)械搬用的結(jié)果就難免水土不服。比如，就新課程所倡導(dǎo)的合作學(xué)習(xí)來說，西方國家通常是小班上課，而國內(nèi)多是大班上課，這不同的條件決定了合作學(xué)習(xí)在方式和操作上應(yīng)該有所差異。而就合作學(xué)習(xí)的必要性來說，由于西方國家歷來重視學(xué)生個體自主性，合作性要求可以說是對其有益而必要的補(bǔ)充。我們素來崇尚集體主義精神，主張團(tuán)結(jié)合作，而學(xué)生的獨立性極其缺乏。所以合作學(xué)習(xí)對兩者的意義是不一樣的。對中國學(xué)生來說，過分強(qiáng)調(diào)互助合作或許反會增加其依賴性，因此強(qiáng)調(diào)在獨立思考的基礎(chǔ)上開展合作也許更符合中國國情。

　　其次，新課程理論的運(yùn)用要考慮不同地域、不同學(xué)校、不同學(xué)科以及不同性別、年齡、年級學(xué)生的差異。要有地域條件觀，學(xué)校差別觀，學(xué)科界限觀，學(xué)生層次觀，年級差異觀等。比如，由于新課程實踐對教師的要求較高，所以那些教育水平比較高的地區(qū)和學(xué)校可以先行動起來，教育水平較低的地方可以隨后跟進(jìn)。又如同樣是探究學(xué)習(xí)，就不同難度的任務(wù)來說，過分難的任務(wù)適于教師講解，較簡單的任務(wù)應(yīng)該讓學(xué)生獨立完成，而中等左右難度的任務(wù)最適合讓學(xué)生探究學(xué)習(xí)。再如，情景化教學(xué)，對處于動作思維和形象思維階段的學(xué)生來說，這種教學(xué)方式很有必要，而且也會看到明顯的教學(xué)效果，所以它應(yīng)該是常用的教學(xué)方式。但對已完全具有抽象思維能力的學(xué)生來說，其運(yùn)用則應(yīng)有所降低。隨著學(xué)生年齡的增長和年級的升高，情景化教學(xué)要漸漸地去情景化，因為教學(xué)既有適應(yīng)學(xué)生水平的一面，也有走在學(xué)生發(fā)展前面的要求，情景化教學(xué)有利于逐步提升學(xué)生的抽象思維水平。

　　基于上述分析，對于新課程實踐者來說，在運(yùn)用理論于實踐、借鑒他人經(jīng)驗時，應(yīng)該有條件適應(yīng)性考慮，既不要不顧實際情形、全盤照抄，也不要削足適履、消極迎合理論。在對實際課程條件進(jìn)行分析后，實踐者需要對課程理論作一些創(chuàng)造性轉(zhuǎn)化，以適應(yīng)實際的課程條件，這樣才能有效地運(yùn)用新課程理論于實踐之中。

　　五、普遍聯(lián)系的觀點，為新課程實踐提供多向整合思路

　　在新課程實踐中，需要擴(kuò)展和整合支持力量。有人說，教師是新課程改革的關(guān)鍵因素。事實上，每一個與新課程有關(guān)系的人都應(yīng)該肩負(fù)起屬于自己的責(zé)任，而不是袖手旁觀，或在高處指手畫腳。課程專家、學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)、行政機(jī)構(gòu)、家庭社區(qū)、文化傳媒等都與新課程能否有效實施有千絲萬縷的聯(lián)系，都應(yīng)該分擔(dān)責(zé)任與任務(wù)。同時，我們需要對各方提供的力量進(jìn)行整合，形成一股合力。比如，課程專家應(yīng)有“田間工作”的意識，把理論指導(dǎo)落實到現(xiàn)場;學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)應(yīng)坐鎮(zhèn)課改一線，根據(jù)實際做好統(tǒng)籌安排;行政機(jī)構(gòu)應(yīng)該高屋建瓴，提供政策支持和管理服務(wù);文化傳媒也不能置身事外，應(yīng)對新課程進(jìn)行客觀的宣傳和及時報道。

　　在新課程實踐中，課程資源的開發(fā)和利用是重要內(nèi)容。如何進(jìn)行開發(fā)和利用?這同樣可以以普遍聯(lián)系的觀點為指導(dǎo)。首先是用它去發(fā)現(xiàn)課程資源，只要用聯(lián)系的眼光看事物，有很多東西都可以成為課程的素材和資源。比如，一次比賽，一次參觀，一次失敗，都可以收集起來挖掘其中的課程內(nèi)涵。筆者認(rèn)為，不是沒有課程資源，關(guān)鍵是人們是否在用聯(lián)系的眼光觀察和思考。一場罕見的大雪，如果用孤立的眼光看，也不過是一場雪而已。但有心的教師發(fā)現(xiàn)了它的價值，通過組織學(xué)生賞雪、詠雪，學(xué)生在欣喜、感嘆和思索中上了難忘的一課。由此我們可以說，聯(lián)系的眼光可以幫助發(fā)現(xiàn)更多潛藏課程資源的機(jī)會。如果沒有聯(lián)系的眼光，就是機(jī)會到你身邊，你也把握不住。其次是用聯(lián)系的思想組織課程資源，人們平時偶然得到的課程素材多是零散和不系統(tǒng)的，難以形成內(nèi)蘊(yùn)豐富、涵義深刻的材料。所以還需要在這些素材之間發(fā)現(xiàn)聯(lián)系，并進(jìn)行整合提煉，以形成更有價值的課程資源。

　　綜上所述，辯證法思想對新課程實踐具有極其重要的指導(dǎo)意義。廣大課程實踐者應(yīng)該自覺地接受這種科學(xué)哲學(xué)的指引，以辯證思維去認(rèn)識和處理新課程實踐中所出現(xiàn)的各種問題，不斷推動新課程向前發(fā)展。