[摘 要] 為培養(yǎng)學(xué)生對森林病理學(xué)課程學(xué)習(xí)的興趣，強(qiáng)化教學(xué)效果，在森林病理學(xué)課程教學(xué)中，探索了一些適合于基于問題學(xué)習(xí)法的教學(xué)案例，該教學(xué)方法的運(yùn)用提高了學(xué)生的學(xué)習(xí)積極性，改善了教學(xué)質(zhì)量，為基于問題學(xué)習(xí)法模式在本門課程中的繼續(xù)應(yīng)用提供了寶貴的經(jīng)驗(yàn)。

　　[關(guān)鍵詞] 基于問題學(xué)習(xí)法;森林病理;教學(xué)方法

　　作者:何苑皞

　　一、引言

　　森林病理學(xué)是林學(xué)、森林保護(hù)學(xué)等專業(yè)十分重要的基礎(chǔ)課程，目前各類植物病害發(fā)生普遍的情況下，對森林保護(hù)工作提出新的要求[1]，該門課程的學(xué)習(xí)對生產(chǎn)實(shí)踐具有重要的指導(dǎo)意義。本課程內(nèi)容較多，而學(xué)時(shí)相對較少，包含面廣，基礎(chǔ)概念多，學(xué)生普遍感到難學(xué)難懂。因此教師必須根據(jù)教學(xué)內(nèi)容，綜合運(yùn)用各種教學(xué)方法及手段，充分調(diào)動(dòng)學(xué)生的主觀能動(dòng)性，激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)興趣，引導(dǎo)學(xué)生帶著問題學(xué)習(xí)與思考，鼓勵(lì)學(xué)生自己發(fā)現(xiàn)問題、解決問題。

　　基于問題的學(xué)習(xí)(Problem—based Learning，PBL)，是由美國神經(jīng)病學(xué)教授Howard Barrowsand于1970年加拿大McMaster大學(xué)醫(yī)學(xué)院開創(chuàng)[2]。PBL是以探索解決問題為基礎(chǔ)的學(xué)習(xí)方法，在教學(xué)過程中教師給學(xué)生創(chuàng)造合適的問題情景，學(xué)生在教師的啟發(fā)下發(fā)現(xiàn)問題，教師引導(dǎo)學(xué)生帶著問題通過討論、自學(xué)、合作學(xué)習(xí)等方式，去探討解決問題的方法，從而學(xué)到有關(guān)的基本知識，獲得解決問題的能力，并培養(yǎng)學(xué)生的探究能力和創(chuàng)新精神。

　　基于問題學(xué)習(xí)法在國內(nèi)大學(xué)的醫(yī)學(xué)、化學(xué)等學(xué)科已經(jīng)開始應(yīng)用，特別是醫(yī)學(xué)領(lǐng)域如流行病教學(xué)、神經(jīng)生物學(xué)教學(xué)等課程[3-4]，但在林學(xué)、森林保護(hù)學(xué)的教學(xué)中鮮被應(yīng)用，老師及學(xué)生對此教學(xué)方法還處于探索階段。因此整門課程全部采用問題學(xué)習(xí)法會存在一定的困難，我們在森林病理學(xué)教學(xué)中嘗試著在一些重要難懂的章節(jié)引入“基于問題學(xué)習(xí)法”，實(shí)現(xiàn)對傳統(tǒng)課堂教學(xué)的補(bǔ)充，提高學(xué)生積極性，優(yōu)化教學(xué)效果。

　　二、森林病理學(xué)教學(xué)運(yùn)用問題學(xué)習(xí)法的教學(xué)案例

　　在問題學(xué)習(xí)法中，問題的設(shè)計(jì)非常重要。問題構(gòu)建合理能更好地啟發(fā)學(xué)生思維。引導(dǎo)學(xué)生通過已經(jīng)掌握的基本概念、原理自行歸納出答案，促進(jìn)學(xué)生對所學(xué)知識的消化、吸收及應(yīng)用。筆者結(jié)合森林病理學(xué)的教學(xué)內(nèi)容，聯(lián)系野外實(shí)踐，探索出一些適合于森林病理學(xué)的案例，列舉如下：

　　(一)林木病害概念

　　林木病害是森林病理學(xué)一個(gè)十分重要的基本概念，對概念的理解直接影響到學(xué)生對本門課程的學(xué)習(xí)。正確理解林木病害的概念，需要注意兩個(gè)要點(diǎn)：(1)病害的發(fā)生是林木產(chǎn)生一系列病變的結(jié)果，在時(shí)間上有一定的病理程序。害蟲和動(dòng)物咬傷、機(jī)械損傷、風(fēng)折、雪壓和火災(zāi)等傷害沒有引起林木發(fā)生病理過程，不能稱為病害。(2)病害的定義是從人類的經(jīng)濟(jì)利益出發(fā)的，對于那些不引起經(jīng)濟(jì)損失，反而有利于人類經(jīng)濟(jì)活動(dòng)的特異性變化，也不能稱為病害。如林木菌根菌在侵染根部后形成的菌套，豆科植物的根瘤。這兩點(diǎn)對于初學(xué)林木病理學(xué)的學(xué)生來說，經(jīng)常弄錯(cuò)。因此，在講授該部分之前，先給學(xué)生展示幾張圖片，讓學(xué)生判斷哪一些是屬于林木病害。

　　這兩幅圖很好地反映了上述兩個(gè)要點(diǎn)。圖a為樹木被風(fēng)折斷，樹木受到了傷害，因此學(xué)生通常會判斷為是病害范疇，圖b為郁金香碎錦病，郁金香受到病毒感染，學(xué)生通常判斷為病害范疇。這時(shí)老師指出，答案是錯(cuò)誤的。為什么是錯(cuò)的，學(xué)生產(chǎn)生了很大的困惑，對該問題表現(xiàn)出非常大的興趣和急迫解決的動(dòng)力。接下來，教師開始講授新課，引出林木病害的概念，同時(shí)結(jié)合生產(chǎn)實(shí)踐多舉例子，讓學(xué)生多多判斷。這樣既提高了學(xué)生的思維活躍程度，激發(fā)了求知的欲望，同時(shí)加深了對知識的理解。

　　(二)病害三角學(xué)說/植病四面體學(xué)說

　　在森林病理學(xué)的教學(xué)中病害三角學(xué)說/植病四面體學(xué)說是一個(gè)非常重要的概念，但是在實(shí)際教學(xué)中經(jīng)常被忽視，這直接導(dǎo)致了后期病害防治授課時(shí)學(xué)生思維受到限制。為了加強(qiáng)學(xué)生對該學(xué)說的理解，采用“基于問題學(xué)習(xí)法”，授課前提出問題什么情況下植物會發(fā)生病害，讓學(xué)生下課后自己思考或查閱相關(guān)資料。通過前期的學(xué)習(xí)，學(xué)生一般能回答寄主這一答案，如果學(xué)生查閱了相關(guān)資料或進(jìn)行了預(yù)習(xí)，部分學(xué)生能回答寄主、環(huán)境或人為因素這幾個(gè)答案。教師進(jìn)而繼續(xù)提出更加深入的問題：是不是所有的病原都可以引起病害?是不是所有的寄主都會得病?環(huán)境及人為因素到底起什么作用?這三個(gè)問題是學(xué)說的核心，同學(xué)課后為了回答這些問題必須查閱更多的文獻(xiàn)資料，對學(xué)說的理解更加深刻。同時(shí)這三個(gè)問題與課程后面章節(jié)貫穿起來，可為后面章節(jié)的講授埋下伏筆。

　　該部分的“基于問題學(xué)習(xí)法”主要由教師的引導(dǎo)性提問以及學(xué)生課后獨(dú)立思考及查閱文獻(xiàn)來實(shí)現(xiàn)。通過提問-回答這一過程充分發(fā)揮學(xué)生的主觀能動(dòng)性，加深學(xué)生對學(xué)說的理解。學(xué)生在查閱資料的基礎(chǔ)上獨(dú)立思考，再加上教師的引導(dǎo)，這樣學(xué)習(xí)到的知識印象非常深刻，極大促進(jìn)了學(xué)習(xí)的積極性。

　　(三)真菌性病害和細(xì)菌性病害的區(qū)別

　　真菌性病害和細(xì)菌性病害的區(qū)別這是一個(gè)具有重要實(shí)踐意義的知識點(diǎn)。在講授該知識點(diǎn)前，先向?qū)W生展示一些真菌病害和細(xì)菌病害的圖片，如圖2所示。

　　上圖中展示的是植物真菌性病害和細(xì)菌性病害，結(jié)合前期學(xué)過的真菌性病害和細(xì)菌性病害的特點(diǎn)，教師提出問題，讓學(xué)生判斷哪些圖是屬于真菌病害哪些是細(xì)菌病害?按學(xué)生以往掌握的知識，圖(a)和(b)學(xué)生一般能回答正確。但(c)和(d)具有一定的難度，通過這樣激起學(xué)習(xí)的興趣。(c)和(d)引導(dǎo)學(xué)生思考細(xì)菌和真菌的形態(tài)特征，再讓學(xué)生回答哪個(gè)是真菌哪個(gè)是細(xì)菌，通過這樣還可將本課程與前期所學(xué)的微生物學(xué)聯(lián)系。

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