提 要 中國外語教學與研究在中華人民共和國成立后的70年、尤其是其中后40年里取得了超常規的迅猛發展。這些發展使中國外語教學與研究上了一個較高的臺階。中國的外語研究已經基本與國際相關學界同步。但由于中國外語學科設置的特殊性，在取得輝煌成績的同時，外語教學與研究的一些內在的、更深層次的學科問題隨著發展繁榮也日顯突出。外語教學與研究在輝煌的同時正面臨著一系列難以回避的問題和挑戰。

　　關鍵詞 中國外語教學;外語研究;70年

　　《國際漢語教學研究》(季刊)創刊于2014年，由教育部主管、北京語言大學主辦、北京語言大學出版社承辦，為季刊，國內統一刊號 CN10-1203/H，國際標準刊號ISSN 2095-798X。

　　一、引 言

　　關于中華人民共和國成立后外語教學與研究的發展，學界陸續已有不少經典的討論。這些討論大多從外語教學體制變革和建構的角度出發，或從國家外語政策、外語需求的視角切入，高屋建瓴，比較全面地系統梳理了外語教學與研究的發展，代表性的研究有王福祥和劉潤清(1995)、束定芳(1997，2014)、李昶穎和徐錦芬(2018)、戴煒棟(2018)、許余龍(2018)、文秋芳(2019)等。本文不是對70年的外語教學與研究發展的成果做歷史性的梳理回顧，而是就中國外語教學與研究70年發展的主要脈絡做一些思考。我們的基本觀點是：由于外語界在改革開放后的40年取得了超常規的迅猛發展，一些內在的學科問題顯得日益突出和尖銳。外語教學與研究在取得繁榮發展的同時，正面臨著一系列難以回避的問題和挑戰。

　　有必要首先對幾個基本術語或概念做一些界定。我們這里說的“中國外語教學與研究”，主要指的是中國大陸的外語教學與研究。“外語教學”主要指的是大學階段的外語教學，以英語教學為基本藍本。“外語研究”則指的是大學層次外語界所進行的語言學研究。同外語教學一樣，我們基本考慮的是英語界的研究。

　　討論70年的發展難免要對70年做階段劃分。雖然學界有不同的劃分，但較流行的是以“文革”為基本參照點，把70年分為“文革”前30年和“文革”后40年兩個大階段。“文革”前基本是從中華人民共和國成立到“文革”結束(1949～1976年)。不少學者對“文革”后的40年又做了進一步的細分。對外語教學與研究70年發展的階段劃分最有代表性的是文秋芳(2019)的四階段劃分：(1)動蕩起伏期(1949～1977年);(2)恢復發展期(1978～1999年);(3)快速發展期(2000～2011年);(4)深入發展期(2012年至今)。

　　對于文秋芳這樣的劃分，我們基本沒有異議。只是考慮到中國復雜的國情，我們更傾向于用“非正常狀態”和“正常狀態”這兩個術語來進行事件切分。就外語學科發展而言，“文革”以前，外語教學與研究的目的受到了非學科因素的嚴重干擾，教學與研究基本無視教學和學科發展的自身規律，與外界基本脫節，因此中國外語界當時處于非常不正常的狀態。“文革”結束之后發生的改革開放使外語教學與研究開始擺脫非學科因素的嚴重干擾，教學和研究的自身特性開始得到基本的尊重，與外界的正常交往也逐漸得到恢復，因此我們回顧和反思的重點基本是“文革”后外語界步入正常狀態后的發展情況。我們的分類沒有文秋芳那么細，大致把“文革”后的40年分成前后各20年的兩個階段。必須承認，這樣的時間切分是相當主觀的。我們依循的是Seaver(1998：233)對時間切分的觀點：

　　從根本上說，時段切分的決定因素與歷史學家所考察的人類經驗的具體層面有關。

　　由于歷史的原因，中國外語教學和研究并沒有按專業或學科邏輯發生遞進式發展，階段間的關系并沒有必然的歷史邏輯關系，因此思考70年歷史時，有幾個嚴重制約中國外語教學和研究的重要因素不容忽視。

　　第一是教師隊伍。由于歷史的原因，中國外語教師隊伍的培養和發展并沒有正常的連續性。不同時期的教師人群構成在知識結構和語言技能方面有很大的不同，教師群代之間不具有正常的代際傳承性。這應該是影響各階段外語教學和研究發展的重要因素。我們這里只能做一個極其粗略的勾勒。中國的大學外語教師大概可以分為4代。一是在1949年前培養出來的教師，其杰出代表是許國璋、王佐良、張道真、俞大、趙蘿蕤等。他們基本都有國外留學的經歷，因此有出色的語言能力和學術研究能力。二是1949年后、改革開放前培養出來的教師，主要代表有桂詩春、胡壯麟、戴煒棟、陸谷孫、劉潤清等。與前一代不同，他們基本都是在國內學成，改革開放后才獲得機會出國訪學。他們的語言能力和學力構成與第一代有明顯不同。三是改革開放之后十余年間培養出來的大學外語教師，他們基本在國內成長，其語言與專業學成基本在國內完成。不過國內的外語學科那時正處于恢復階段，他們所受到的教育也不太系統，因此他們中許多人的語言能力與學力與前兩代有很大差距。所幸的是，他們中間有相當一部分人畢業留校后出國進修、攻讀學位，這使他們的學業有了脫胎換骨的發展。不過，考慮到第三代教師的成長環境，第三代所表現出的過渡、轉型特點十分明顯。第四代教師主要指的是20世紀90年代進入本科階段學習的教師。到了90年代，中國外語教學和研究已經有了很好的恢復發展，因此這一代教師的本科和研究生階段的教學已經完全恢復正常，基本都有博士階段的學習經歷。他們所受到的教育系統化相對較高，國際化程度也相當高。與第二、第三代不同的是，他們中間的許多人在完成了國內本科或研究生階段的學習后，選擇了直接出國攻讀博士學位，這也使第四代教師有明顯的國際化優勢。

　　這只是一個極其粗略的劃分。其實第一代教師的絕大多數并沒有海外學習經歷，許多教師的外語訓練非常不系統，甚至不正規。第二、第三和第四代的人群里也有非常大的差異。我們做這樣的劃分，主要目的是想說明，就人群而言，中國外語教學與研究的學術傳承性不強，各代之間有明顯的范式差異，因而中國外語界語言學的發展不是簡單的代際傳承關系。

　　第二個因素是國外外語教學理論和語言學理論發展對中國外語教學與研究的影響。改革開放以前，閉關鎖國的政策使中國外語界與國外聯系甚少。改革開放之后，隨著第二代教師或出國進修，或攻讀學位，以及大量西方外語教師來華任教，西方的主要語言理論如喬姆斯基、韓禮德等流派等紛紛被引入。由于這些理論引入時中國的外語界在理論上幾乎一片空白，它們立刻占據了絕對的支配地位，外語教學或語言研究從此基本都是跟著國外的節奏走。因此，中國外語教學與研究的多樣性、斷崖式或跳躍式的發展并不是原生性的，而是國外相關理論使然。可以這么說，中國外語研究現在的基本課題、方法、理論等都是按著國外理論發展的節拍走的，寄生性較強。

　　第三個因素也許是最關鍵的因素，那就是外語教學一直受到國家政策的嚴重制約。中國外語學科是按照國家發展需要而不是學科特點設立的一個很特殊的學科，因此外語教學一直與國家的政策和需求有密切的聯系。“文革”前的教學和研究基本圍繞政治需求進行(曲衛國2009)。改革開放后，國家的經濟發展或市場需要成為外語教學的主要培養導向。國家的需求對外語，特別是英語本科專業的發展有很大的影響，如英語本科專業的擴招和擴展在滿足特定時期需要的同時，也給英語專業教學發展帶來不可估量的負面后果。國家需要和市場需求使外語教學更關注現實技能，使外語專業作為大學本科專業的合理性受到了空前的質疑(蔡基剛2018;曲衛國，陳流芳2019)。目前外語教學所出現的許多問題與外語教學不顧大學本科教學的自身目的和學科發展的自身需要有因果關系。

　　二、外語教學的發展

　　中國外語教學的發展，這里主要指英語本科專業的70年發展，也許可以由教材、教學理念、學生能力培養目標這3個重要維度的變化反映出來。首先是教材變化。英語本科專業的教材很多，不過最能體現教學發展變化的有兩套。第一套是改革開放前由許國璋、俞大、徐燕謀合編的《英語》8冊教材。這套教材集中體現了中國傳統教學的特點。這些教材的編寫者都是1949年以前培養出來的教師，他們中間許多人有國外留學經歷，英語和漢語的語言基本功非常扎實，對西方語言和文化有著非常深刻的理解。這套教材出版后，幾乎一直統治著中國的外語教學，特別是英語專業的主課精讀課。它所倡導的基本教法是課文細讀和詳解。教學的重點是詞匯和語法;練習的要點是語法和翻譯。之所以說這套教材體現中國傳統教學的特點，主要是因為教材的主導理念與漢語訓詁式教學有著密切的淵源關系。

　　“文革”期間這套教材被棄用。改革開放后，這套教材因內容陳舊也沒有重新被廣泛采用。填補國內教材空白的是引入的《新概念英語》。體現國外不同教學理念的《新概念英語》一經引入，便嚴重挑戰了許國璋《英語》和其他教材的地位。《新概念英語》基本推翻了中國傳統教材的固有模式，在相當長的一段時間里統治了英語專業的精讀課程。后來國內編寫的優秀教材大多都汲取了《新概念英語》所蘊含的國外教學理念。簡單說來，《新概念英語》所造成的最大沖擊就是傳統的訓詁式教法以及重語法和翻譯的教學思路逐漸被拋棄。《新概念英語》的使用意味著聽說讀寫綜合交際能力的培養開始引入課堂。

　　教材的變化反映出教學理念發生了重大變化。早期的教學重點正如許國璋教材所設計的那樣，基本圍繞詞匯和句子展開教學，教學研究的重點是怎么教詞匯、語法，主要強調的技能是讀寫。《新概念英語》引入了交際法，教學開始強調聽說等交際功能。傳統的訓詁式教學也因為不重視聽說而造成大多數學生只會“啞巴英語”被嚴重詬病。在國外外語交際教學等教學理論和實踐的推動下，中國的外語教學發生了由教授以書面語為主的閱讀、翻譯，發展到開始強調口語和聽力、重視發展學生的語言綜合交際能力這一重大轉變。這個轉變應該是中國外語教學最重要的飛躍。最能體現這個轉變的是大學英語的四六級和專業英語的四八級考試，這些考試不再局限于傳統的語法和翻譯測試。