摘要：凡事當遵循其客觀規律，違背規律就會受到規律的懲罰，教育更是如此。相對于基礎教育而言，職業教育有其自身的特性。總結起來，職業教育的本質至少應該包含四個方面：一是以人為本，二是因材施教，三是科學管理，四是文化塑造。文章發表在《教育科學研究》上，是高級教師論文發表范文，供同行參考。

　　關鍵詞：項目課程,學習目標,邏輯主線,項目載體

　　職業教育是社會發展的產物，是人類文明發展的產物，也可以說是人自身發展的產物。而且是發展到某個特殊時期的產物。職業教育受益于社會，社會也可受益于職業教育，促進社會發展是職業教育的應有之義和神圣職責。

　　從“預設的計劃”的角度來看，項目課程的內容包括工作任務、知識和技能。前期的工作任務和職業能力分析成果為此奠定了扎實的基礎，但從前期成果到課程內容的轉化仍然是一個需要探索和創新的過程。這一過程應當包含學習目標的確定、邏輯主線的建立、項目載體的設計。

　　一、項目課程學習目標的確定

　　1.整體：學習目標的預設與生成

　　從預設的角度來看，學習目標是課程內容開發時的起點，即我們期望學生在某一個內容的學習之后，在知識、技能、態度方面所能達到的某種狀態。從生成的角度來看，學習目標是課程內容實施后的終點，即學生在某一個內容的學習之后，在知識、技能、態度方面所能達到的實際狀態。由于學生的個體之間已有知識結構的不同，以及學習過程中學習者非線性的動態變化，使得預設的學習目標與真正的學習結果之間往往存在很大的差異。

　　盡管不同的學生在學習的結果上存在較大差異，但是為了規定學生學習之后的變化符合某種要求，還是需要預設學習目標。這些變化可以用“技術、工具、工序、工藝”等理性詞語來表達甚至檢驗。鑒于學生學習的差異性，以及人整體發展所需要的“精神、自由、主觀性、想象力”等非理性的個人超驗并非預設目標能夠清楚地描述，則需要以生成性的學習目標予以補充。但是，即使是生成性的學習目標，也要為學生未來的變化進行預設，因此預設與生成是相對的，學習目標在預設與生成中得以統一，構建成為一個整體。

　　2.對立：學習目標的具體與模糊

　　行為主義學習理論認為，學習目標越具體、清晰、可操作，學習目標的達成度就越高。為此，項目課程的學習目標必須根據不同的要求進行分層，如對學習目標中知識目標的了解、熟悉、理解，以及對技能目標的“能做……”、“會做……”等等。為了進一步實現學習目標的具體化，以及有利于學習目標的檢驗，項目課程不僅要求學習目標表達出“做什么”，而且要求學習目標表達出“做出什么”，以及“達到什么要求”，以具體的工作成果作為學習結果的終點狀態。

　　3.統一：學習目標的分解與綜合

　　基于行為主義學習理論對學習目標的具體化、清晰化、可操作化要求，學習目標需要分解。但是人整體發展所需要的“精神、自由、主觀性、想象力”等非理性的個人超驗則需要在以“聯接、轉變和超越”界定自身的整體學習中得以實現，無論是杜威的“同時學習(collateral learning)”、克伯屈的“附學習(concomitant learning)”還是羅伯的“內隱學習(implicit learning)”,都需要對所有子目標進行分析，融合為一個綜合性的目標。

　　對于前期的學習，項目要簡化，學習目標盡可能分解，具體、清晰、可操作的學習目標有助于職業院校學生的學習信心和學習興趣的建立。隨著學習的深入，項目逐步綜合化，學習目標隨之逐步地綜合，不僅提高了學習的挑戰性，更利于“精神、自由、主觀性、想象力”等非理性的個人超驗的獲得。

　　二、項目課程邏輯主線的建立

　　在項目課程中，以一個具體的產品、服務或決策為形式的項目，即使最具典型意義，也只是學生學習過程中的一個典型個案，必然存在著覆蓋面和系統性的問題。因此，項目課程就需要選擇適合的邏輯主線，從而有效地保證知識(包括理論、技能、態度)的覆蓋度和學習的系統性。

　　1.知識組織：基于知識分類還是基于工作過程

　　為了保證知識的覆蓋面和系統性，就必須對知識進行有效組織。那么，知識組織是基于知識分類還是基于工作過程呢?項目課程的“以工作任務為課程設置與內容選擇的參照點”，實際表明了項目課程知識組織的邏輯主線必須基于工作過程。基于工作過程的課程知識組織，才能實現項目課程內容的根本改變。

　　早在20世紀，基于對能力本位課程的認識，我國進行了以課程內容為重心的職業教育課程改革，力求通過改革實現課程內容與崗位任務對職業能力的要求相匹配。盡管課程內容與職業實踐進行了對接，但由于課程內容的組織仍舊以知識分類的邏輯作為主要線索，因此，傳統的學科知識在課程中的核心地位依然堅不可摧，聲勢浩大的改革并未能夠取得理想的成效。

　　2.項目設計：基于典型產品還是基于典型工藝

　　項目課程邏輯主線的建立是基于知識分類還是基于工作過程，這是一個關于知識組織的問題，是一個宏觀、抽象層面上的問題，也是一個有明確答案的問題。項目課程邏輯主線的建立是基于典型產品還是基于典型工藝，是一個關于項目設計的問題，是一個微觀、具體層面上的問題，是一個需要在實踐中探索的問題。

　　三、項目課程項目載體的設計

　　1.項目設計模式

　　項目設計當能反映典型工作任務。這句話之中實際還包含著從任務到項目之間的匹配度的問題：一、不能 “緊”，造成項目與任務之間形成“一對一”;二、不能“松”，造成項目完全脫離任務，漫無邊際。完全“緊扣”任務設計項目，將導致項目設計局限于任務，其情景化程度不高，知識的覆蓋面及系統性狹窄，不利于學生個體作為“整體人”的發展。完全“松開”任務設計項目，不是完全意義上的項目課程，很可能成為實施項目教學法的傳統課程。因此，項目與任務之間如何進行匹配，保證項目與任務之間適當的匹配度，成為項目設計的首先問題。

　　2.項目類型設計

　　從不同的角度可以將項目劃分為不同類型。根據學習目標確定與否，可以將項目劃分為封閉項目和開發項目;根據工作任務的綜合與否，可以將項目劃分為單項項目與綜合項目;根據是否直接來源于實際生產，可以將項目劃分為模擬項目和真實項目。

　　封閉項目是指目標、程序、要求及知識確定的項目。通過這些項目的學習，能夠獲得具體的、確定的職業能力，為進入職業崗位奠定了基礎。但是，對于人的整體發展而言，“精神、自由、主觀性、想象力”等非理性的個人超驗恰恰需要開放項目才能實現。因此，即使是初學的項目，也應該提供一定的開發度，讓“精神、自由、主觀性、想象力”等非理性的個人超驗獲得發揮的空間。

　　3.項目的選取與序化

　　項目的選取要考慮以下因素：第一、項目的難度要與課程的定位相一致;第二、項目應與地方產業相一致，以利于培養目標能力的遷移和課程資源的開發;第三、盡可能提高項目產品的實用性和藝術性，以利于學生學習興趣的激發;第四、項目之間能夠形成邏輯關系，以保證知識(包括理論、技能、態度)的覆蓋度和學習的系統性;第五、項目應具有可操作性和訓練價值。

　　在項目選取之后，還涉及項目序化的問題。學生的學習是一個循序漸進的過程，項目的序化必須遵循這種學習規律。實際上，項目的設計模式已經為序化奠定了基礎。以圖1為例，從紫砂杯的設計與制作到紫砂盆(瓶)的設計與制作，再到紫砂茗壺的設計與制作，工作任務基本相同，具體學習內容逐步深化。這是一種遞進式的項目序化模式。遞進式的項目序化模式與循序漸進的學習規律是一致的，因此，遞進式的項目序化模式應該成為項目課程中項目序化的主要模式。

　　4.項目知識的分配

　　在依據工作任務設計項目時，課程內容分析表中的知識內容與要求、技能內容與要求將是項目知識設計的基本依據。技能內容與要求將主要體現在學習目標上和學習過程中，知識內容與要求需要分實踐知識和理論知識進行清晰的描述。學生通過項目的學習，熟悉實踐知識和理論知識，加上實際操作，可以有效地培養學生的職業能力。從工作任務向項目轉化的過程中，還要根據不同的項目設計，將工作任務的知識具體化。

　　教育核心期刊快速發表：《教育科學研究》創辦于1990年，2000年10月獲新聞出版署批準向國內外公開出版發行。刊物遵循為教育改革和發展服務，為提高教育教學質量服務，為繁榮教育科學服務的辦刊宗旨，發表了大量有較高學術質量的有關教育理論研究、教育政策評析、教育熱點專論、教育問題調查、教育改革實驗和國外教育動向方面的文章，受到廣大教育研究人員、教育行政管理人員及一線教師、校長的普遍關注。