[摘 要] 為了解決課例研究中知識生產(chǎn)能力不足、教師改變沒有抓手且缺乏知識創(chuàng)新等問題，文章通過引入大數(shù)據(jù)賦能的知識治理方法，采用課堂觀察方法和行動研究方法對課例研究組織進行了層級治理和關系治理，變革了課例研究組織中的組織結構，設計了大數(shù)據(jù)賦能的知識治理協(xié)調(diào)機制，并采用內(nèi)容分析法對課例研究活動中的錄音和文本等過程性資料進行了系統(tǒng)分析，最后得出研究結論：知識治理促進了組織知識生產(chǎn)方式的變革，帶動了組織知識結構的優(yōu)化，促使教師的角色發(fā)生了根本性改變，助推了數(shù)據(jù)賦能的教師循證改變等。同時，研究也發(fā)現(xiàn)知識治理中協(xié)作機制的作用尚未得到充分發(fā)揮，反映出當前循證課例研究組織中大學研究者與中小學教師的持續(xù)性對話還比較薄弱，有待進一步加強與改進。

　　[關鍵詞] 知識治理; 課例研究; 循證實踐; 大數(shù)據(jù)

　　一、問題的提出

　　課例研究作為一種“改變21世紀教師專業(yè)發(fā)展的強有力途徑”[1]，最早始于日本的“授業(yè)研究”[2]，并逐漸在世界范圍內(nèi)得到推廣應用，被認為能夠有效促進教師的教學改進和專業(yè)發(fā)展[3]，具有突出的反思性實踐特征，既是一種研究，也是一種反思性實踐[4]。課例研究是一種基于課例，集教師合作、反思與教學改進于一體的教師專業(yè)發(fā)展途徑，具體包括：課前確定課例研究的問題，針對問題開展團隊集體備課;課中由團隊中一名教師授課，其他教師進行課堂觀察;課后訪談學生，并基于觀察和訪談數(shù)據(jù)，集體反思如何進一步改進教學[5]。有研究者指出，課例研究具有提高教師協(xié)同知識建構水平[6]，提升合作學習與反思的能力[7]，增強教育信念和教師工作積極性[8-9]，加速教師從新手到專家的專業(yè)層次提升[10]等積極作用。

　　進入21世紀后，具有中國特色的課例研究，如“聽評課活動”“基于教研活動的磨課研究”“教例分析”“校本教研”“校本研修”等教研活動逐步興起[11-12]，但受現(xiàn)實中種種因素的制約，課例研究的作用卻一直沒有得到很好的發(fā)揮[13]。在課例研究的本土化過程中，課例研究存在著較為嚴重的形式化現(xiàn)象，諸如教師知識儲備不足、開展課例研究的時間不足、環(huán)境資源不足、教師研究能力不足，以及學校內(nèi)缺乏合作性文化等問題[10，13-14]。在主體性方面，課例研究基本以行政方式加以推進，故教師作為研究者缺乏問題意識，主觀隨意性明顯，教師主體作用難以發(fā)揮，參與的教師處于被動狀態(tài)，積極性不高[12，15]。在研究方法層面，課例研究缺乏必要的研究方法和持續(xù)的系統(tǒng)化研究，出現(xiàn)了教學缺研究、課題缺實效、盲目跟風、只重局部、急于求成的標簽化現(xiàn)象[16-18]。在研究成果的提煉與表達方面，也存在著理論建構不足、系統(tǒng)梳理不強、成果形式單調(diào)和成果共享不足等問題[19]。

　　綜上所述，課例研究明顯缺乏指向原理、規(guī)律、技藝能力等方面的知識生產(chǎn)，致使大量課例研究成果只能使教師達到知其然但不知其所以然的水平;同時，因為課例研究也缺乏指向知識來源的知識生產(chǎn)，造成教師獲取解決問題或困難所必需的知識途徑窄化而陷入知識困境，形成了教學法創(chuàng)新的瓶頸，以及教學改進沒有抓手和策略缺失等現(xiàn)狀。

　　本研究針對課例研究中存在的諸多問題，聚焦大數(shù)據(jù)賦能循證課例研究中的組織變革及知識貢獻提升兩個知識治理的焦點問題，以大數(shù)據(jù)賦能知識治理為循證課例研究改進的具體途徑，通過改變組織結構和提供相應的大數(shù)據(jù)賦能的知識治理機制，提升大數(shù)據(jù)賦能循證課例研究的組織知識生產(chǎn)效能。

　　二、文獻綜述

　　(一)循證課例研究

　　參考美國教育部教育研究與改進助理秘書格羅夫·懷特赫斯特對循證教育下的定義[20]，循證課例可以界定為：依據(jù)專業(yè)智慧與最佳可利用的證據(jù)的融合，集大學研究者與中小學教師的合作、反思、教學改進于一體的教師專業(yè)發(fā)展范式。循證課例研究使得參與研究的教師在深度學習過程中，不僅進行知識積累，還能激發(fā)參與者激活內(nèi)在的學習動機，促使其獲得更多的學習經(jīng)驗，在分析、綜合、評價和創(chuàng)造等高階思維的支持下，實現(xiàn)基于反思的知識創(chuàng)新與整合，進而對自身的教學行為進行優(yōu)化并發(fā)展完善實踐性知識。

　　社會文化理論、變異學習理論、教師學習共同體理論和協(xié)作知識建構過程模型理論共同構成了循證課例研究的理論基礎[21-26]。按照社會文化理論的觀點，循證課例研究中的課例是一種中介工具，也是一種證據(jù)媒介。根據(jù)變異學習理論的觀點，循證課例研究中的課例是蘊涵了邏輯結構的、直觀的、具有意向性的證據(jù)。依據(jù)教師學習共同體理論的觀點，課例既是教師學習共同體分享的資源和開展溝通與交流的原始證據(jù)，又是共同體成員共同創(chuàng)造的再生證據(jù)，即循證課例中的證據(jù)具有生成性和動態(tài)性。按照協(xié)同知識建構理論的觀點，課例是一種伴隨知識生產(chǎn)周期的、具有生命周期特征的證據(jù)。

　　(二)知識及知識的分類

　　知識是人類在改造世界的社會實踐中獲得的認識與經(jīng)驗的總和，教師的知識觀會極大地影響教師的課程觀和教學行為[27]。知識是一個開放的生態(tài)系統(tǒng)，具有波粒二象性而擁有動態(tài)的發(fā)展過程[28]，因此，知識的獲取過程也是一個知識生成的過程。

　　知識的分類研究反映了不同學科的獨特視角和價值追求，新的知識分類方法往往可以促使研究思路的轉(zhuǎn)化，形成新的研究路徑，推動新的成果出現(xiàn)[29]。最為基礎和常用的知識分類方式是將知識分為言傳知識和意會知識，也被稱為顯性知識與隱性知識[30]。顯性知識與隱性知識的分類揭示了人的內(nèi)在認識的底蘊與人類活動的關系，把人自身的活動看作知識動態(tài)生成和表達的源泉[31]。按照這一框架，很多研究者認為教師的知識可以理解為理論性知識和實踐性知識的連續(xù)體[32-34]，其中實踐取向的實踐性知識是教師專業(yè)發(fā)展的知識基礎[35]。