摘　要：先賢先哲的言傳身教，名校名師的示范探索，為我們提供了許多經典的課型范例。當今中學課堂教學要培養“子路”還是“曾點”?傳統課堂該“翻轉”還是不該“翻轉”?創新課堂是移植外來模式還是繼承發展傳統?模式化課堂是一把“雙刃劍”，課型本不存在孰是孰非，理應豐富多彩。課堂教學的價值取向要有利于教學目標的達成，有利于學生的成長，有利于教師的發展。

　　關鍵詞：課型;課堂教學;價值取向

　　中學教師最值得自豪的事，莫過于親手培養了一批又一批的學生。要培養什么樣的學生，拋開每個時期和階段固有的特定要求，至少還有兩點共性：一是對社會有益，二是可持續發展。前者屬于德育范疇，具體到中學課堂教學，屬于培養學生的素養范圍，包括學科素養及其背后的人格素養。后者屬于智育范疇，體現為學科課堂教學的知識積累和能力提升。

　　教師的職責是教書育人，這早已成為教育界乃至全社會的共識，要全面落實“立德樹人”的根本任務，還必須深入理性思考怎么教，怎么育。

　　一、課堂教學要培養“子路”還是“曾點”

　　統編高中語文教材必修下冊第一單元第 1 課中的《子路、曾皙、冉有、公西華侍坐》，給我們展示了一個經典的課堂教學場景——孔子給四個弟子上了一節關于治國理想的課。借用當今大家熟悉的術語來說，這堂課的課題是治國言志，課型是分享討論，原則是把課堂主動權徹底交給學生并讓學生暢所欲言。按原著整理課堂場景要點如下：

　　表格中，針對四位弟子的發言，作為老師的孔子對子路“哂之”，對曾皙“與之”，形成了鮮明對比，但對冉有和公西華的態度稍顯復雜。

　　“哂”就是笑，雖然在文言中有“微笑”和“譏笑”兩種意思，但從上下文看，孔子不是對子路會心肯定，而是一種發自內心的反感。試想治理國家是一個非常嚴肅的話題，需要審慎的態度，子路卻是不假思索“率爾而對”，并且口出狂言，給他一個規模不小的“千乘之國”，“比及三年”，可使“有勇”“知方”。這是子路當著老師的面開出的一張典型的“空頭支票”，除了理想遠大、精神可嘉外，剩下的就只有魯莽狂妄、自詡好勝了。

　　冉有、公西華和曾皙面對治國的問題沒有主動回答，都是在老師點名“爾何如”之后才說的。表面看來，課堂上的曾皙有些心不在焉，在其他同學發言的時候，他居然在“鼓瑟”。在孔子點到他的名時，他才“舍瑟而作”。儒家崇尚“禮樂”治國，曾皙在別人發言的時候，不爭不搶，是一種“禮";“鼓瑟”，是在用自己的行動突出“樂”。曾暫不僅心思縝密，而且言行一致。他所說的一番話立足于大眾的生活層面，但不是一幅滿足娛樂的春游圖，而是儒家“禮樂”治國所取得的和諧美好的生活場景，這正是儒家追求的理想社會圖景。曾哲的學以致用、境界至高最終深得孔子的贊賞(“吾與點也!")

　　冉有和公西華也是在針對治理國家言志。他們比起子路，沒了魯莽和狂妄，多了謙虛和隱晦。冉有的志向看起來有些小，只敢承擔一個小國的治理，“比及三年”的目標只是“可使足民"。但是，在生產力極為低下的遠古社會，“足民”遠比子路的“有勇”“知方”來得實在，它離不開儒家的

　　“禮樂之治”。這已經充分暴露了冉有志向不小，可他還說“如其禮樂，以俟君子”，這就顯得有點謙虛過頭了。公西華的“宗廟之事，如會同”“愿為小相”，看似跟治理國家無關，卻是儒家“禮樂”治國必不可少的重要活動。公西華在言治國之志時，說得如此委婉，除了謙虛，就有玩弄辭令之嫌了。作為老師的孔子對他們兩位的言志不表態，至少有覺得他們的境界還不夠高的原因。

　　就這堂課而言，四個學生基本是三類代表。子路和曾皙各自為一類，冉有和公西華雖然有別，卻大致可以歸為謙虛謹慎，卻又有些怯弱或做作之類。冉有和公西華這類優點和缺點都明顯集于一身的學生，肯定不是當今中學課堂教學人才培養的最佳目標。按理來說，對子路和曾哲兩類代表，孔子已經態度鮮明，本可以不再討論;但不得不說，當今中學課堂教學正在培養大量的“子路"。

　　“子路”在老師話音剛落的第一時間就能進行搶答，他的勇氣和直率看著養眼，他的宏偉志向聽著順耳，他的課堂表現掩蓋了他性格上的嚴重缺陷，但卻能給部分老師帶來滿足感。這種浮躁和功利的心態經過一些人的推波助瀾，盲目掛接理念，嚴重干擾了課堂教學的價值取向。

　　培養學生的主動學習意識，本就是當今中學教育的重要目標，包括學生的主觀能動和自覺行為。但主動發言只是主動學習的一種外在表現，而不是唯一表現。上述課例中的冉有、公西華和曾哲雖然沒有主動發言，但從他們的舉動看，他們都具備很強的主動學習意識。也就是說，四位弟子都學會了主動學習。問題是，這夠了嗎?

　　孔子最不待見的是子路，最欣賞的是曾皙。因為子路遇到重大問題只會魯莽地夸夸其談，而曾暫卻能深思熟慮，能真正將所學知識內化，并形成自己的能力。在這方面，冉有和公西華也要明顯強于子路。如果說主動學習是一種外在的良好習慣，那么，冷靜思考就是一種內在的優良品質。而當今中學教育在轟轟烈烈倡導學生主動學習的浪潮中，卻嚴重忽略了學生冷靜思考的素養品德，應引起我們的注意。

　　二、傳統課堂該“翻轉"還是不該"翻轉"

　　十多年前，某高中舉辦學術節，將耳目一新的概念"翻轉課堂”付諸現實，進行了一次大膽的嘗試，吸引了來自全國同行的關注。活動采用當時同樣較為新潮的“同課異構”的方式進行，課題是余光中的散文《聽聽那冷雨》上課的三位老師中有兩位采用“翻轉課堂”模式，一位采用傳統課堂模式。“翻轉課堂”在2007年由美國的高中化學老師喬納森·伯格曼和亞倫·薩姆斯首創。起因是他們所在的學校地處偏僻的林區，自然環境惡劣，經常有學生不能正常上學。為了不讓這些學生落下學業，“翻轉課堂”應運而生。這是一種全新的教學形態，基本模式是，教師將日常課堂教學的內容創建成視頻，讓學生晚上在家中觀看視頻中教師的講解，第二天回到課堂上面對面交流探究，解決自學中遺留的問題。由于是把原先白天課堂上教師授課的內容轉移到了晚上，讓學生以自學的方式完成，所以這種授課方式就被稱為"翻轉課堂"。上升到理念，“翻轉課堂”打破了傳統課堂的時空束縛，強調了學生自主學習的習慣養成，挖掘了學生探究學習的潛能，搭建了學生分享合作的學習平臺。

　　在那次活動的具體課例中，第一位老師對“翻轉課堂”的理解比較全面，各環節的演繹比較到位，的確給人耳目一新的感覺。老師將學生分為七個小組，各小組按“梅花形”就座，每個組邊上擺放一塊小白板。一節課由幾個階段的討論(探究)和交流構成，直到收集的問題全部解決為止-

　　師：同學們好!昨天晚上同學們自學了《聽聽那冷雨》，現在請各小組組長將本組收集的問題寫在小白板上，同學們馬上按小組進行討論。

　　(各小組組長收集的問題一般有七八個，同學們第一階段的討論非常投入。)

　　師：第一階段的討論到此結束，請各小組組長簡要匯報討論情況。

　　小組長(代表)：我們小組共提出八個問題。有五個問題我們很快達成了共識，明確了答案。有兩個問題有不同的看法。還有一個問題，我們暫時理解不了。

　　師：第二階段的討論，論題是把各小組還沒解決的問題匯總，繼續分小組討論。

　　(老師簡要明確匯總論題，學生進入第二階段的討論。)師：第二階段的討論到此結束，請各小組組長簡要匯報討論情況。

　　小組長(代表)：我們小組針對兩個有爭議的論題討論得異常激烈，爭論的雙方都暢所欲言，但都難以說服對方。不好意思，那個難題我們還沒來得及討論。

　　(經歷了兩個階段的討論和交流，一節課的時間已經所剩無幾。教師必須站出來解決剩下的問題。)

　　師：同學們的討論非常熱烈，雙方的理由都不錯。但你們都犯了一個致命的錯誤，為了爭輸贏，都局限在自己一方的角度看問題，都不夠全面。

　　緊接著，老師在對雙方的觀點進行“總結陳詞”后，奉行

　　“中庸之道”，取長補短，推出雙方都認可的較全面的答案。對學生暫時理解不了的難題，老師也進行了深入淺出的快速指導，一節堪稱完美的“翻轉課堂"到此結束。

　　第二位老師是借班上課，這給她課前的準備增加了不少難度。同時，由于她對“翻轉課堂”的領會明顯不足，所以課堂教學經常處于猶豫狀態。在大家看來，這是一節對“翻轉課堂"進行嘗試卻基本“失敗”的課。

　　意外出現在第三節課。這是一節用來參照對比的傳統課。

　　課堂桌椅又擺放回大家熟悉的樣子，老師課前寫了板書，但不是課題。當有學生進來后，老師馬上跟學生打成-片-

　　師：你們昨天預習過課文嗎?

　　生：老師，我們預習得很充分!(好學生總是充滿自信)

　　師：那好，我可以考考你們嗎?

　　生：好啊。老師您準備怎么考我們?

　　師：看見了嗎?你們把黑板上那句話當上聯，結合預習內容對一句下聯。

　　學生的好聯不斷涌現，課堂在人氣爆棚的氛圍中拉開了序幕。這是典型的傳統課堂特有的效果。對聯成了整堂課的線索，老師精心設計了四條上聯，暗含了課堂教學的難點、要點等，同時又巧妙地將一節課分成四個階段。尤其是后三條上聯，每一次推出上聯之后，便馬上緊扣課文展開一個階段的教學活動，然后再用對下聯的方式檢測所學內容，整個過程連貫而自然。教學設計別致精巧，教學進程有條不紊，教學內容主次分明，教學形式容智靈動，教學活動豐富多彩，這就是傳統課堂的優勢。一節本該作為對比陪襯的課就這樣“喧賓奪主”，獲得了到場同行的好評。

　　不可否認，第一位老師的確將“翻轉課堂”演繹得淋漓盡致;但是，這種課的背后會面臨許多挑戰：當所有的學科都開始“翻轉”的時候，學生晚上的自學時間是否足夠?學生的自學能力是否被我們高估?課堂分享討論是否能徹底解決所有問題?更何況，面對一篇完整優美的課文，"課堂氛圍轟轟烈烈，學生活動熱火朝天，但篇章的整體閱讀美感丟失了，優美散文的雋永味道不見了，一直被看好的·語文味，徹底變味了。師生在教學過程中充當起了語言的，屠夫，，一篇完美的課文被幾個問題瓜分得支離破碎”[1。

　　當然，也并非所有人都能把傳統課堂上到至高境界。課堂該“翻轉”還是不該“翻轉”，本不是一個非此即彼的問題。必須先澄清一個事實：好課不一定都是課改的重大成果，壞課也不一定都是因為傳統教學的弊端。傳統課堂是幾千年教育“優勝劣汰”的結果，主體的優勢不容否認。教育教學的改革步伐始終沒有停止，但改革的進程是一個極為緩慢的過程。將現代教育中的一些先進教育理念融入傳統的課堂教學，這也是“優勝劣汰”的必然趨勢，與弘揚傳統、求得繼承和發展并不矛盾。

　　現在，“翻轉課堂”相對完整的生命周期已經基本結束，它應該留給我們更多的思考。

　　新潮課堂是一種探索、一種平臺、一種啟發，但不一定代表未來。教育也要奉行“拿來主義”-“運用腦髓，放出眼光，自己來拿"!

　　三、創新課堂是移植外來模式還是繼承發展傳統上文第一課例的分析主要針對培養什么類型的學生展開，那么該如何評價上課的老師呢?孔子給四個弟子上課算不算啟發式教學?

　　先看過程。上課開始后，為師的孔子先發話：“以吾一日長乎爾，毋吾以也。居則曰：.不吾知也!，如或知爾，則何以哉?”意思是說：“你們不要因為我的年齡比你們長一些就受拘束而不敢說話。(你們)平時常說："沒有人了解我呀!假如有人了解你們，那么(你們)打算怎么做呢?"孔子為了消除師生年齡差異的隔閡，鼓勵學生暢所欲言;還故意搬出學生平時抱怨的話，激發學生大膽發表自己的見解。激勵法本就是啟發式教學的常用手段。但從效果看，子路是“率爾而對"，另外三位弟子都是在孔子“爾何如”的提示下才發了言。如果用當今較普遍的標準去衡量這節課，啟發式的成功率僅占百分之二十五。

　　子路這樣的學生，直率但善于表現自我，爭強好勝又缺乏冷靜思考，課堂上不用老師“啟發”，也會搶著發言，頭頭是道，自以為是。如果教師盲目跟進鼓勵，那就助長了學生魯莽浮躁的風氣。冉有、公西華和曾暫沒有主動發言，是不是老師啟發式教學的失敗?這是一個需要深入分析的問題。學生的課堂表現大致分為四種類型：子路式的急不可待搶先發言算一種類型;專注思考，有見解，發言從容不迫的是第二種類型(在這方面，冉有、公西華和曾哲具有共性);老師點名卻一問三不知的是第三種類型;上課純粹心不在焉，或做他事或夢周公的是第四種類型。課堂中如果出現后兩種類型的學生，就已經不完全是啟發式教學成功與否的事了。

　　孔子在課前的啟發(激勵法)對這三人的作用不能只看表面，關鍵還要看有沒有激發他們積極主動思考問題的欲望。從三人回答問題的內容來看，他們都能深思熟慮，也就是他們都比子路進了一大步，只不過尊重禮儀沒有搶先表達自己的見解罷了。換言之，他們都是啟發式教學活動中的積極參與者。孔子不愧為啟發式教學思想的創始人，能從內心深處喚起學生學習和思考的強烈欲望，又能夠兼顧謹慎冷靜處事的品質養成。

　　有經驗又務實的教師不會刻意追求課堂教學的轟動效應，對課堂中學生的不同表現都有較清醒的認識，更善于細致觀察他們內在思維的變化。如果是以教師講解為主的課型，好學生都忙于思考、理解，還要不失時機地做一些筆記，表情顯得尤為專注，一般也不會有太多時間打斷教師的話。如果還有學生課堂“率爾”搶話，那就可能是少數“子路”了。如果是以學生分享討論為主的課型，說者條分縷析，聽者彬彬有禮，那么臉紅脖子粗的爭論就不應該是課堂教學的常態。真正的啟發式課堂，教師要能激活大部分學生的思維，并能使他們自始至終積極主動參與到課堂的教學活動中。“語言文字運用和思維密切相關，語文教育必須同時促進學生思維能力的發展與思維品質的提升。"[2]語言屬于思維的物質外殼，嘴上功夫好，那是語言表達能力強。訓練學生的表達能力固然重要，但思維參與度高，才是高品位課堂的核心所在。

　　上文關于《聽聽那冷雨》的兩節“翻轉課堂”，課型定位是分享討論。這也是傳統課堂的“強項"。而《子路、曾哲、冉有、公西華侍坐》描述的不就是類似的一個場景嗎?當然規模要小一些，因為只有四位弟子。“翻轉課堂”的第一位老師將課堂設計成幾個階段讓學生分段討論，場面越來越熱鬧，這的確是傳統常態課中少有的。梅花形的小組討論，由于場面太大，聲音太雜，其中有沒有“子路”，有沒有上文提到的第三、四種類型的學生，也難以判斷。但第二階段充滿火藥味的爭辯，浪費了不少時間而沒有解決任何問題卻是不爭的事實。當課堂教學已經轉向固執己見、爭強斗勝，這在學生成長的人格導向上已經跑偏，最終教師也只能用“中庸之道"來化解。反之，第三位老師的傳統課堂，卻是教學設計不露琢痕，課堂氛圍活潑輕松，思維激勵暗潮涌動，目標落實步步為營，教書育人如沐春風。

　　從遠古教育的圣賢，到當今教壇的精英，真正的好課，都可以總結出許多成功的經驗，也可以升華出許多先進的理念。先進國家的教育固然值得我們借鑒，但其中的大部分先進理念，在我們中國都是古已有之、今待弘揚的。“翻轉課堂”的先進理念不一定要用“翻轉課堂”的形式去踐行，“啟發式”

　　教學也不一定課堂就要轟轟烈烈，而創新課堂則不一定要局限于課桌的“梅花形”擺放和展示術語概念。當今中學課堂教學的價值取向，需要借鑒外來先進經驗、弘揚傳統教育精華、創新教育實踐、創設理性務實氛圍，必須杜絕花架子。伴隨著新課改的全面推進和新教材的實施，群文教學來了，整本書閱讀也來了，還有許多新事物層出不窮，填補了以往語文課堂教學的空白;但同時也向人們提出了新的靈魂拷問：群文教學就一定要在每節課中將多篇課文整合在一起上嗎?整本書閱讀教學的地位就一定要高過其他閱讀教學的地位嗎?創新課堂就一定要效仿西方模式嗎?

　　中學課堂教學的課型理應豐富多彩，也不存在孰是孰非。但其價值取向一定要有利于教學目標的達成，有利于學生的成長，有利于教師的發展。模式化是一把“雙刃劍"，既為課堂教學提供了范式，也為課堂教學設定了桎梏。創新課堂不排除借鑒學習外來教育的精華，但必須以繼承和發展傳統教育為主線，以弘揚中華文化為旗幟。

　　參考文獻：

　　[1]程繼伍，高中語文教育的情懷與理智[J].教學月(中版)，2021(1-2)

　　[2]中華人民共和國教育部，普通高中語文課程標準(2017年版2020年修訂)[s].北京：人民教育出版社，2020.

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文章名稱： 從經典課型看當今中學課堂教學的價值取向

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