摘要：命題中的測試話語簡短，似乎無足輕重，實(shí)則代表了命題者的思維方式。作為“教、學(xué)、評”的一端，“評價(jià)”背后潛藏著的思維對“教”和“學(xué)”有著重要影響。現(xiàn)有的部分測試話語過于寬泛和僵化，應(yīng)改變這類測試話語的弊病。嘗試提供三種改進(jìn)策略：擺脫泛化，凸顯文體;轉(zhuǎn)化視角，“神入”角色;還原情境，模擬探究。

　　關(guān)鍵詞：文學(xué)類閱讀命題;測試話語;命題研究

　　“語言是思維的外衣。”董一菲.詩意語文·問課董一菲②[M].北京：西苑出版社，2018：11。命題中的測試話語簡短，似乎無足輕重，實(shí)則代表了命題者的思維方式。作為“教、學(xué)、評”的一端，“評價(jià)”背后潛藏著的思維對“教”和“學(xué)”的影響至少有三個(gè)方面。一是影響學(xué)生在考場中的思考。許多測試話語的表述模糊、不精準(zhǔn)，學(xué)生讀起來模棱兩可，摸不著頭腦，常常出現(xiàn)各種“答非所問”。但這并非是由于學(xué)生對知識不理解，而是題干產(chǎn)生了巨大的干擾。二是影響學(xué)生日常的學(xué)習(xí)方式。命題具有極強(qiáng)的導(dǎo)向性，可能考試怎么考，日常就怎么學(xué)，不良的測試話語直接導(dǎo)致學(xué)生不良的甚至錯(cuò)誤的學(xué)習(xí)方式。三是影響教師的教學(xué)。與測試話語影響學(xué)生的學(xué)相似，測試話語對教師的教也有著直接的導(dǎo)向作用。許多教師將測試話語直接轉(zhuǎn)變?yōu)檎n堂中的提問，將不良的思維方式帶入日常教學(xué)中。下面，結(jié)合文學(xué)類閱讀命題，嘗試提出測試話語的改進(jìn)策略。

　　一、擺脫泛化，凸顯文體

　　一些文學(xué)類閱讀命題中的部分測試話語存在“泛化提問”的問題，即閱讀文本的文體不同，但在閱讀命題時(shí)采用的卻是同一種測試話語。如以下這道題中的題干表述：

　　請給其他三個(gè)部分列出小標(biāo)題(安徒生的《野天鵝》)。

　　①夢中得知方法;②________;

　　③________;④________。

　　這道題中，“請給其他三個(gè)部分列出小標(biāo)題”就是一個(gè)非常典型的“泛化提問”。把這篇童話故事?lián)Q成其他記敘類的文本，如散文，甚至是一些說明性的科普文章，也可以套用這樣的提問方式。這就導(dǎo)致了文體之間的區(qū)別被弱化。像這樣的“泛化提問”還有很多，如“為加點(diǎn)詞做批注”“某某段落的作用”“語言描寫的作用”“文章的主題”等。這樣的“泛化提問”遮蔽了文體與文體之間的區(qū)別，讓單一的“測試套路化的思維”代替了“文體閱讀思維”，也從側(cè)面暴露了命題者文體意識的淡薄。

　　“評價(jià)”中的問題也必定會在日常教學(xué)中出現(xiàn)。學(xué)生在這樣的思維訓(xùn)練下，必然會缺乏文體意識，進(jìn)而影響閱讀能力的提高。

　　要改變這一情況，需要鎖定文體，強(qiáng)化文體意識，思考文體特征，以文體思維重新思考、審視，重組測試話語。如對上述這道題中的文本，從文體角度進(jìn)行思考，本篇文章是一篇童話。麥克斯·呂蒂在《童話的魅力》一書中指出，“緊張和緩和在童話中起著重要作用”②麥克斯·呂蒂.童話的魅力[M].張?zhí)镉ⅲg.北京：社會科學(xué)文獻(xiàn)出版社，1995：112，117。。在這篇童話中，這種“緊張感”來自主角愛麗莎所受到的痛苦、遇到的困難。不僅如此，麥克斯·呂蒂還在書中指出“童話情節(jié)擁有一種定型的變化手法——升級”②。綜觀《野天鵝》的第二部分到第四部分，“緊張感”不斷升級：第一次是“身體上的刺痛、灼燒感和疲憊”，第二次是“內(nèi)心的恐懼感”，第三次是“被押赴刑場遭受火刑”。很顯然，三次“困難”從“外”到“內(nèi)”，從“皮肉之苦”到“性命之憂”，正是一個(gè)呈現(xiàn)階梯式上升的過程。

　　根據(jù)上述理論，從童話的文體特征出發(fā)，這道題的測試話語可以這樣改進(jìn)：

　　請分別概括愛麗莎遇到的三個(gè)困難并思考它們之間的關(guān)系。

　　1.①夢中得知方法;②________;

　　③________;④________。

　　2.我發(fā)現(xiàn)這三個(gè)困難之間的關(guān)系是________。

　　這道題中的測試話語鎖定了童話的文體特點(diǎn)，將情節(jié)梳理分為兩步。第一步是寫出三個(gè)困難，將“緊張感”以“困難”來提示，符合小學(xué)生的認(rèn)知水平，降低了學(xué)生的思考難度，同時(shí)也是在告知學(xué)生在梳理童話這一文體時(shí)要特別關(guān)注的要點(diǎn)。第二步是引導(dǎo)學(xué)生思考三個(gè)困難之間的關(guān)系。這一步將碎片化的各部分理解進(jìn)行整合，幫助學(xué)生更加準(zhǔn)確地把握文章整體架構(gòu)。這樣的步驟安排，擺脫了原題只有梳理沒有探究的單一性，同時(shí)進(jìn)一步明晰和強(qiáng)調(diào)了文體的特征;引導(dǎo)和增強(qiáng)了學(xué)生對童話這一文體的審美鑒賞能力，將學(xué)生應(yīng)答與文體學(xué)習(xí)相結(jié)合;避免了提問的“泛化”;還在考查的同時(shí)，做到了指導(dǎo)。

　　二、轉(zhuǎn)化視角，“神入”角色

　　“神入”即“感受到別人的情感和世界觀的能力”格蘭特·威金斯，杰伊·麥克泰格.追求理解的教學(xué)設(shè)計(jì)(第二版)[M].閆寒冰，宋雪蓮，賴平，譯.上海：華東師范大學(xué)出版社，2017：111。。《追求理解的教學(xué)設(shè)計(jì)》一書，將“神入”作為理解的六個(gè)側(cè)面之一。在文學(xué)類作品的閱讀中，“神入”要求讀者站在作家、藝術(shù)家或表演者等創(chuàng)作者的角度或站在作品中某一個(gè)人物的視角去感受，去發(fā)現(xiàn)，去思考。這是讀者走進(jìn)文本，增加體驗(yàn)的絕佳方式。“神入是一種有意的行為，試圖找到他人觀點(diǎn)和行為的合情合理之處和意義所在，即使那些觀點(diǎn)或行為令人費(fèi)解或不快。在理解那些原本看起來古怪離奇的事物時(shí)，神入不僅可以引導(dǎo)我們重新設(shè)想情境，還可以改變我們的看法。”格蘭特·威金斯，杰伊·麥克泰格.追求理解的教學(xué)設(shè)計(jì)(第二版)[M].閆寒冰，宋雪蓮，賴平，譯.上海：華東師范大學(xué)出版社，2017：112。對于語文學(xué)習(xí)來說，這是一種重要的體驗(yàn)，并且會轉(zhuǎn)化成為學(xué)生重要的學(xué)習(xí)儲備，在讀和寫中發(fā)揮極大的作用。遺憾的是，許多文學(xué)類閱讀并沒有依照這一角度去編制測試話語，而是以一種外部介入的方式去“撬開”文本。如這樣一道題：

　　閱讀短文(史鐵生的《合歡樹》)，完成下列題目。

　　試著分析母親這句話“再試一回，不試你怎么知道會沒用?”中包含的情感。

　　這樣的提問在命題中很常見。但仔細(xì)推敲就會發(fā)現(xiàn)，這樣的測試話語似乎已經(jīng)成為一種公式，它所站的視角是一種外部的視角，是一種強(qiáng)行介入的視角。回顧真實(shí)的閱讀體驗(yàn)，當(dāng)我們實(shí)際閱讀文學(xué)類作品時(shí)，往往是沉浸式的，與文中的人物同呼吸、共悲喜，人物的一言一行深深牽動(dòng)著我們的心，甚至很多時(shí)候我們會將自己變成文中的一員，以文中的人物的思路來思考。如果從真實(shí)的閱讀體驗(yàn)來反觀這道例題，可以做如下的修改：

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