摘要：改革開放以來，我國職業(yè)教育課程在引進(jìn)國外成功職業(yè)教育課程經(jīng)驗(yàn)的基礎(chǔ)上，進(jìn)行了本土化實(shí)踐探索，形成了多種具有中國特色的職業(yè)教育課程模式。文章對(duì)四種較為典型的課程模式進(jìn)行了分析，并展望了職業(yè)教育課程本土化探索的未來趨勢，即未來我國職業(yè)教育課程的本土適應(yīng)性將進(jìn)一步提高，行業(yè)企業(yè)將更加全面、深入地參與到課程建設(shè)之中，職業(yè)院校教師的課程質(zhì)量意識(shí)和建設(shè)能力將進(jìn)一步增強(qiáng)，職業(yè)教育課程的國際化特征將更加凸顯。

　　關(guān)鍵詞：職業(yè)教育;課程;本土化

　　《湖北職業(yè)技術(shù)學(xué)院學(xué)報(bào)》本刊以繁榮學(xué)術(shù)研究，推動(dòng)學(xué)校教育、教學(xué)改革為已任，是學(xué)校與兄弟院校、工礦企業(yè)、科研單位交流的窗口。

　　職業(yè)教育改革的核心以及提高人才培養(yǎng)質(zhì)量的關(guān)鍵抓手在于進(jìn)行課程改革。我國職業(yè)教育的課程改革主要是在兩條軌道上交織進(jìn)行：一條是借鑒引進(jìn)國外的職業(yè)教育課程資源和課程模式，另一條就是結(jié)合我國國情和職業(yè)教育特點(diǎn)進(jìn)行課程本土化探索。

　　一、改革開放以來我國職業(yè)教育課程的引進(jìn)歷程

　　從20世紀(jì)80年代開始，我國便著手對(duì)職業(yè)教育課程進(jìn)行改革，但由于職業(yè)教育在文革時(shí)期受到嚴(yán)重的破壞和影響，在課程建設(shè)的經(jīng)驗(yàn)和資源方面都極度匱乏。為了快速恢復(fù)和擴(kuò)大職業(yè)教育規(guī)模，國人將目光投向了國外，希望通過向發(fā)達(dá)國家“取經(jīng)”來推動(dòng)我國的職業(yè)教育課程改革。在早期，通過開展中外合作辦學(xué)項(xiàng)目引進(jìn)了德國的“雙元制”職教模式，學(xué)習(xí)借鑒德國職業(yè)教育校企合作辦學(xué)的經(jīng)驗(yàn)以及職業(yè)學(xué)校實(shí)施的以分科為基礎(chǔ)的綜合課程，并先后成立了南京建筑培訓(xùn)中心、上海電子工業(yè)學(xué)校、北京精密機(jī)械培訓(xùn)中心等三十多個(gè)試點(diǎn)院校和培訓(xùn)中心，按照德國“雙元制”的課程模式和教材資源開展課程教學(xué)。

　　到了90年代，改革開放的進(jìn)一步深入和市場經(jīng)濟(jì)的快速發(fā)展，要求職業(yè)教育能夠根據(jù)區(qū)域經(jīng)濟(jì)發(fā)展需要合理設(shè)置專業(yè)，并進(jìn)行課程結(jié)構(gòu)和教學(xué)模式改革[1]。于是我國開始陸續(xù)引進(jìn)國外各具特色的職教課程模式，如國際勞工組織開發(fā)的模塊技能組合課程(MES)、北美加拿大開發(fā)的能力本位課程(CBE)、英國的BTEC課程等，并在多個(gè)省市的職業(yè)院校進(jìn)行試點(diǎn)。據(jù)不完全統(tǒng)計(jì)，參與CBE教改實(shí)驗(yàn)的學(xué)校覆蓋全國11個(gè)省，涉及煤炭、交通等30多個(gè)專業(yè)，先后有200多所中高職院校實(shí)行了CBE課程改革[2]。同時(shí)，在這一時(shí)期我國也開始根據(jù)本國國情探索適合我國職業(yè)教育發(fā)展實(shí)際的課程模式，如有學(xué)者提出的“寬基礎(chǔ)、活模塊”課程。

　　進(jìn)入21世紀(jì)后，工業(yè)化、信息化、城鎮(zhèn)化、國際化帶來的經(jīng)濟(jì)模式轉(zhuǎn)型，對(duì)技術(shù)技能人才的綜合職業(yè)能力提出了更高要求，亟需進(jìn)一步加大職業(yè)教育的課程改革力度。為此，國家先后出臺(tái)了《國務(wù)院關(guān)于大力發(fā)展職業(yè)教育的決定》《關(guān)于實(shí)施國家示范性高等職業(yè)院校建設(shè)計(jì)劃加快高等職業(yè)教育改革與發(fā)展的意見》《教育部關(guān)于全面提高高等職業(yè)教育教學(xué)質(zhì)量的若干意見》等一系列政策文件，旨在大力推進(jìn)職業(yè)教育精品課程、示范院校以及品牌專業(yè)建設(shè)，提高人才培養(yǎng)質(zhì)量。與此同時(shí)，德國新的職教課程模式“學(xué)習(xí)領(lǐng)域”課程和澳大利亞的TAFE課程被介紹到我國，掀起了國內(nèi)新一輪職教課程改革的研究與實(shí)踐熱潮，尤其是開展示范校和精品課程建設(shè)的職業(yè)院校，積極試點(diǎn)探索德國的“學(xué)習(xí)領(lǐng)域”課程。

　　國外課程模式的引進(jìn)為我國職業(yè)教育改革注入了新的能量，對(duì)中國傳統(tǒng)職業(yè)教育課程模式產(chǎn)生了巨大沖擊。但是，每一種課程模式都有其存在的根本和賴以生存的土壤，忽視本土特點(diǎn)，單純模仿和照搬國外課程模式必然會(huì)帶來水土不服的問題。例如，早期引進(jìn)的德國“雙元制”課程模式，雖然被譽(yù)為德國經(jīng)濟(jì)騰飛的秘密武器，但卻一直無法在我國推廣，個(gè)別試點(diǎn)院校的課程實(shí)施效果也不盡如人意。因此，從上世紀(jì)90年代起，我國開始以課程本土化策略為核心，從實(shí)際國情出發(fā)，從職業(yè)教育現(xiàn)實(shí)出發(fā)，面向本土有選擇地借鑒國際課程經(jīng)驗(yàn)，進(jìn)而構(gòu)建具有中國特色的職業(yè)教育課程體系。

　　二、改革開放以來我國職業(yè)教育課程模式的本土化創(chuàng)新

　　所謂“本土化” ，是指外來文化及傳統(tǒng)文化改變自己的初始形態(tài)以適應(yīng)社會(huì)文化發(fā)展需要的過程[3]。縱觀我國職業(yè)教育課程本土化探索歷程可以發(fā)現(xiàn)，在這一過程中產(chǎn)生了大量的各具特色的適合我國職業(yè)教育發(fā)展的新課程模式，其中較為典型、影響較大的主要有以下幾類課程。

　　(一)“寬基礎(chǔ)、活模塊”課程

　　“寬基礎(chǔ)、活模塊(HK)”課程是20世紀(jì)90年代由北京朝陽區(qū)職教中心開發(fā)的一種課程模式。它是在廣泛學(xué)習(xí)借鑒“雙元制”、CBE和MES等國外課程模式的基礎(chǔ)上，充分結(jié)合我國職業(yè)教育發(fā)展特點(diǎn)開發(fā)的集群式模塊課程。該課程模式由“寬基礎(chǔ)”和“活模塊”兩個(gè)階段組成。“寬基礎(chǔ)”階段面向職業(yè)群。通過對(duì)職業(yè)群中各職業(yè)進(jìn)行分析，選取職業(yè)通用性知識(shí)和技能，再根據(jù)學(xué)制長短安排學(xué)習(xí)內(nèi)容的廣度和深度。該階段側(cè)重培養(yǎng)學(xué)生的關(guān)鍵能力，強(qiáng)調(diào)為學(xué)生后續(xù)在某一職業(yè)群中就業(yè)、轉(zhuǎn)崗和繼續(xù)學(xué)習(xí)奠定基礎(chǔ)。“活模塊”階段面向特定職業(yè)。所學(xué)內(nèi)容為日后從事某一職業(yè)必備的知識(shí)和技能，以就業(yè)為導(dǎo)向，側(cè)重培養(yǎng)學(xué)生的從業(yè)能力，強(qiáng)調(diào)課程內(nèi)容與職業(yè)資格對(duì)接，突出技能訓(xùn)練和職業(yè)資格證書的獲取，具有較強(qiáng)的針對(duì)性和實(shí)用性。

　　“寬基礎(chǔ)、活模塊”課程秉承終身教育的思想，強(qiáng)調(diào)學(xué)生專業(yè)能力、方法能力和社會(huì)能力的全面發(fā)展，超越了唯知識(shí)、唯技能的狹隘課程觀，體現(xiàn)了素質(zhì)本位的課程理念。其次，寬、專結(jié)合的課程結(jié)構(gòu)在一定程度上解決了傳統(tǒng)課程中的專業(yè)覆蓋面窄、適應(yīng)性差的問題，同時(shí)又具備就業(yè)和升學(xué)的雙重導(dǎo)向功能，為學(xué)生發(fā)展提供多種選擇。再次，模塊化的課程組合方式，使課程開發(fā)、組織和實(shí)施更具有靈活性、針對(duì)性和現(xiàn)實(shí)性。此外，學(xué)生還可以根據(jù)自己的興趣與特長自由選擇感興趣的課程模塊，有利于因材施教，促進(jìn)學(xué)生個(gè)性發(fā)展。

　　但是，“寬基礎(chǔ)、活模塊”課程只是對(duì)傳統(tǒng)課程開發(fā)模式的改良，并未觸及課程改革的核心問題：如依據(jù)什么選擇教學(xué)內(nèi)容、所選擇的教學(xué)內(nèi)容按照什么標(biāo)準(zhǔn)和方式進(jìn)行組合等問題沒有得到根本解決[4]。同時(shí)，“寬基礎(chǔ)、活模塊”課程的開發(fā)、組織、實(shí)施、管理和評(píng)價(jià)基本以職業(yè)院校為主，行業(yè)企業(yè)在課程建設(shè)中的主體作用很少被考慮到，使得經(jīng)由這種課程模式培養(yǎng)的人才與行業(yè)企業(yè)的實(shí)際需求差距較大。