這篇高等教育類期刊投稿發表了高等職業教育改革完善不足操作，高等職業教育改革受到社會各界的高度重視，高等職業教育改革的頂層設計需要不斷完善，這些嚴重影響了改革的進行，論文從以下幾點分析了高等職業教育改革的可操作性的不足之處。有必要對高等職業教育改革從制度上、機制上予以變革。

　　關鍵詞：高等教育類期刊投稿,高職教育,課程改革

　　高等職業教育改革作為教育改革的重要一環，對培育全社會的“工匠精神”、促進企業轉型升級，增添經濟發展新動能有著重要的現實意義。各種職業教育改革方案、措施、政策紛紛出臺，高等職業教育的從業者們也通過各種手段和方法對職業教育進行變革。但是，就目前看來，高等職業教育的教學方式、內容、方法、手段并沒有達到改革者預想的目標，職業教育與現實之間的差距依然很大。就因原因，筆者認為有以下幾點。

　　1高等職業教育改革的頂層設計有待完善

　　經過多年的發展，高等職業教育已經形成了一個較為完備的體系，但是，這個體系是否能夠完全適應我國高等職業教育發展的需要，頂層設計是否完美無缺，都有待商榷，表現為以下幾點。

　　1.1缺乏用系統的觀點來進行改革的大局觀

　　職業教育隸屬于中國大教育這個系統之中，中國大教育的優勢職業教育具備，而其弊端高等職業教育也同樣具備[1]。我們對高等職業教育的改革只重視對職業教育本身弊病的改革，而忽視了中國大教育這個系統，沒有將高等職業教育放到中國大教育的背景下思考和改革。其結果是，雖然我們能夠解決高等職業教育本身的缺陷，但隸屬于大教育的弊病卻沒有辦法解決。也就是說我們只考慮了對高等職業教育這個子系統的改革，卻忽視了對大教育這個總系統的認識。

　　1.2職業教育管理體制、機制條塊分割嚴重

　　從管理體制上來看，國家教育行政部門對職業教育按層次、分類別實施管理，高等職業教育由各地方職業教育部門管理。這種管理體制由于受到地方經濟發展不平衡、地方政府對職業教育的認識不一致以及教育教學資源的不平等等多種原因的制約，在一定程度上造成高職在培養目標與規格及課程設置上思路不明確，造成職業教育資源的浪費，很難形成結構合理、靈活開放、特色鮮明、自主發展的現代職業教育體系，不利于職業教育體系的建設，不利于辦出具有地方特色的職業教育。另外，在職業教育管理運行機制上，也存在對職業教育的多頭管理、統籌乏力的問題，事業發展缺乏強有力的制度、體制和機制支撐，政府管理部門思想陳舊，對學校限制多，支持少，學校缺乏自主權。管理體制和運行機制問題成為限制職業教育改革與發展的一個突出問題。

　　1.3對高等職業教育的規律性缺乏把握

　　目前，把職業教育納入各地教育行政部門管理是一個普遍的做法。但是，職業教育已經跨越了傳統學校的界域，是開放的教育和面對全社會的教育。職業教育不應只遵從教育的規律、認知的規律，還要遵循職業發展的規律和職業成長的規律。我們應該認識到高等職業教育橫跨企業和學校兩個領域，我們要關注的不僅僅是學校，還要關注企業，要關注現代企業與現代教育的融合，認識到職業教育橫跨工作的規律和學習的規律，并將這兩者進行有效地結合。

　　也就是說，職業教育既要尋求職業發展的規律和教育發展的規律的統一，也要尋求個人職業發展的規律與個人認知學習規律的統一。例如，就課程設置來看，如果說傳統的學校課程是定位于學校的一種思考，那么高等職業教育的課程，必須將學校和企業相結合，要做到跳出學校看學校，跳出教育看教育，跳出知識看知識。基于以上認識，筆者認為高等職業教育至少不應該完全隸屬于教育，職業教育應該是一級學科，應該與普通教育同屬同一級別。普通教育只是在學校這個“圍城”里辦教育，而職業教育跨越了“圍城”，是在“圍墻”之內與“圍墻”之外的、一個更為廣闊的時空來考慮，職業教育應該跟普通教育平行。

　　2高等職業教育改革可操作性不足

　　2.1高職教育培養目標不明確

　　高等職業教育的培養目標是課程改革最重要的出發點。就目前高等職業教育來說，培養目標重在“首崗適應”還是以后的“多崗遷移”，即到底是重在培養現有技能還是重在培養人的可持續發展問題。人的可持續發展關鍵在掌握現有的知識、技能，還是在掌握人的學習技能。長期以來，一強調實踐，我們就只關注技能;一強調可持續發展，我們就只關注知識，總是在“是”與“不是”之間搖擺，總是在做選擇題。為什么不能通過知識去獲取技能?為什么將兩者對立起來?高等職業教育是重在培養高素質勞動者的教育，站在職業教育的最高端，擔負著為勞動力市場輸送合格勞動者、為國家的經濟發展培養高技能的“工匠”的使命。這就要求我們在高職的培養目標、課程設置、內容與教學方式等方面與我們經濟發展與勞動者的素質要求高度吻合，而在當前的高等職業教育改革中，往往在這之間搖擺不定。高等職業教育在培養目標上如何把握知識和技能之間、現實需求和可持續發展的“度”，也是不明確的。

　　2.2教師課程開發的能力不夠

　　從課程改革的歷程來看，現在強調高等職業教育的課程改革以工作過程本位作為出發點，工作過程本位是把工作過程即工作實踐(工作任務、工作項目)作為課程組織的核心，圍繞實踐來教理論，達到提高工作實踐能力的教育目的。這也正是任務驅動型課程、項目課程、工作過程系統化課程的核心思想，要實現課程改革的目標，具體實踐這一課程的教師應具備四大課程開發設計能力即工作分析能力、典型工作任務分析能力、學習領域描述能力和學習情境設計能力。只有教師的開發設計能力和實施能力得到提高，上述的這些課程目標才能得以順利進行。但現實是由于教師能力的局限，課程開發流于形式的多，內容千篇一律的多，缺乏特點和個性的多，更多的只是紙上談兵。

　　2.3教學改革缺乏可操作性

　　(1)教學支持系統的缺乏[2]。高等職業教育經過多年的改革，已經初步形成任務驅動型課程、項目化課程等多種課程模式，它們強調工作過程導向。因此，其課程設置和課程內容的知識與技能是完全職業化的，與工作任務高度相關;同時，它是以項目為單位來組織內容，以項目活動為主要學習方式來進行教學。它強調“工作過程”，其基礎是職業工作過程，基本思路是從與該職業相關的職業行動體系中的全部職業“行動領域”導出相關的“學習領域”，再通過適合教學的“學習情境”使之具體化，這個方向無疑是正確的。但是，要實現這樣的培養模式，必須在課程開發的基礎上改革課堂的教學模式并提供相應的教學支持系統作為保障，教師也必須具有這方面的實踐經驗。而就目前很多高等職業學校而言，教師大都是從學校到學校，學科模式的思想根深蒂固，有些學校的教學支持系統尚不能保證，教學支持系統的完備和有效的使用，也就是說，現實的教學內容、手段和方法缺乏基本的環境支持、技術支持和師資支持，實現教學改革也就變成了一句空話。

　　(2)課程改革的師資不能滿足需求。教師是課程改革實施的基礎，是課程改革的主力軍。多年來，高等職業學校的教師在課程改革方面也做了大量的工作，取得了一些成績。但是，由于教師的經驗和能力的局限性，高等職業教育的改革往往流于形式，一到基本教學層面就沒有辦法深入進行下去，廣大教師的課程理念跟不上課程改革的發展，教師較多集中在對課堂教學的形式和方法進行探討和創新，對現代高等職業教育思想、工作過程導向化課程等缺乏學習、研究，還在自覺不自覺地從事著學科課程的教學。其次，由于教師絕大多數是學科教育體系培養出來的，受傳統學科課程的影響很大，習慣于傳統課程模式，加上這種具有較強普遍性的學科課程易于進行課程設計和編制，所以在實施上駕輕就熟。不愿意進行課程改革，最關鍵的是，教師缺乏必要的工作崗位的實踐經驗，對實際工作任務和工作過程不清楚，對工作實踐理解表面化，限制了他們課程改革的能力。

　　(3)超負荷的工作量使課程改革變成空談。目前高等職業教育課程改革的最大動力來源于教師，但最大的阻力也是來源于教師。這個阻力第一是觀念，很多高等職業學校的教師面臨轉變課程觀念，即從學科觀念轉變成工作過程觀念，他們擔心這樣會使職業教育變成職業培訓，學生知識的掌握過于零散化，對學生未來的發展不利。阻力的另一個來源主要是工作量，如果說觀念的轉變可以通過各種渠道加以解決，那么，課程改革的復雜性與高等職業學校教師繁重的工作量都使得高等職業學校的教師沒有精力和興趣來進行課程改革。例如，信息化教學是未來教學改革的方向，教師們也對這種教學形式贊不絕口，但是，一提到要他們也按照這樣的模式來上課時卻都不表態，究其原因在于，如果他們都按照這樣的模式來教學，他們恐怕只能完成教學任務的10%。可以這么說，超負荷的工作量使課程改革變成空談。

　　2.4教學評價缺乏有效的評價體系

　　高等職業教育的教學評價本身帶有很大的不確定性、隨意性和主觀性。首先從評價的對象來說，高等職業教育是以學生工作后的情況為標準，但由于學生工作后已經與學校脫鉤，所以很難對教學的效果做一個客觀的評價，其次，從評價的標準來看，到底是用什么來衡量學生的成就也沒有具體的標準，是工資水平還是其他，恐怕誰也說不好。第三，從評價的主體來看，對學生的評價到底是由誰來評價，我們現在的改革強調多樣化的、多元化的評價，但是有些評價的標準比較簡單，有些評價卻又因人而異。同樣一件事，不同的評價主體給出的評價也許會完全不同。這些原因導致我們現有的評價體系雖然花樣繁多也很有新意，但最后這些評價都無法有效的進行，最后只好回歸到以課程成績論英雄的原有模式中，課程改革的效果也就沒有辦法體現。

　　3師資隊伍建設流于形式、結構性缺陷明顯

　　教師是進行高等職業教育改革的具體實施者，任何好的改革措施、手段、方法都需要教師來推進。各高等職業學校也對教師進行了大量的培訓，但是，師資問題卻依然沒有大的改變。究其原因主要表現在：

　　3.1師資隊伍培養缺乏針對性

　　高等職業教育的師資培訓手段雖然包括出國培訓以及國家級、省級、市級培訓。但是，由于受學校教學以及教師超負荷工作量的限制，這樣的培訓往往流于形式，效果也大打折扣。實際上，對高等職業學校教師的培訓最有效的是企業培訓，雖然現在也要求職業院校的教師每年赴企業鍛煉，但沒有相應的監督考核機制和激勵機制作保障，很多教師往往找一個企業蓋個章草草了事。同時，培訓以后能否很好的運用也是一個值得思考的問題。不能將培訓成果運用的實際工作中去，培訓也就沒有意義。

　　3.2師資隊伍的結構性缺陷

　　高等職業教育的教師來源主要是師范類學校培養的，而高等職業教育的課程改革要求教師具備豐富的實踐工作經驗和操作能力，特別是專業教師領域表現的尤為突出[3]。現實的情況是：具備專業技能的人才往往不具備教師的從業資格，而具有教師資格的又不具備專業技術能力。具體表現在：有用的進不來，能進來的大都沒有用，久而久之，專業課教師出現明顯的斷層。師資來源越來越單一，越來越固化。而且，很多具有專業技能的年輕教師因為不滿意高等職業教育的弱勢地位，紛紛轉行進入其他領域，這就造成人才的逆向流動。雖然我們提出了企業兼職教師這樣的解決方案，但是，由于企業缺少動力，更多的表現為學校的一廂情愿[4]。

　　作者：仇嫻 單位：泰州機電高等職業技術學校

　　推薦閱讀：《中國校外教育》(旬刊)創刊于2007年，是由中國兒童中心主辦的面向高等教育研究的綜合性理論期刊。《中國校外教育》及時準確宣傳中央和教育部有關方針政策及新思路。