摘要：教師踐行“讓學引思”教學理念，建構生本課堂，能夠讓學生不再“讀死書”，實現(xiàn)語文課堂的智慧轉身。本文主要結合筆者自身執(zhí)教經驗，在教學中踐行“讓學引思”理念并進行探究與實踐，以促進小學語文的深度教學。

　　關鍵詞：讓學引思 小學語文 深度教學 策略

　　教育家陶行知說“先生的責任不在于教，而在于教學生學”。“讓學引思”這種新型教學理念，實現(xiàn)了課上以學生的“學”替代教師的“教”，課上教師把話語權留給學生，讓學生敢說、能說、會說、愿說。在學生動口、動腦的過程中，教師觀察學生的“思考”“思維”“思路”“思想”這四種狀態(tài)，讓學生的思考變得多方位，把課程教“活”，引領學生親近自然、參與生活實踐、與社會融合，不斷提高學生的語文綜合素養(yǎng)。

　　一、導入情境——以“情”優(yōu)教，以“境”激趣

　　(一)以“情”優(yōu)教

　　沒有情感流淌、沒有人文情懷的教學活動，無法建構師生之間和諧的情緒場，如果教師在課上不重視師生之間的情感投入，那么整個課堂就會出現(xiàn)教師說教，學生被動接受的情況，導致情感被遮蔽起來，課堂生命力也會被消解掉。學生日漸成為情感匱乏、學習體驗缺失的人，課堂也就沒有了趣味。

　　例如，在學習《秋天的雨》這篇課文時，如果課上只有學生讀課文、教師講課文，沒有師生之間的情感互動，沒有互動和交流，學生局限于生硬地把知識灌輸在腦子里，那么課堂教學就會嚴肅、死板、沉悶。倘若教師能夠多觀察性格活潑的學生，并引導學生由文題走進自然，通過給學生出示秋天下雨時的課件，引發(fā)學生思考：大家知道秋天的雨是怎樣的嗎?有的說秋天的雨是清涼的;有的說秋天的雨是滴滴答答地下;還有的說秋天的雨很輕。接著，我引導學生閱讀課文，并鼓勵學生把自己的情感滲透進去，讓學生深入理解文意，感受秋天的雨繽紛的色彩。可見，給課堂注入情感，并不是脫離課文教學，而是促進課堂深度教學，有助于培養(yǎng)學生的個性，讓學生認識到語文這門學科除了具備工具性外，還體現(xiàn)了人與人之間的情感態(tài)度和價值觀念，也使整個教學活動實現(xiàn)有效深入。

　　(二)以“境”促悟

　　課堂教學是師生共同參與、協(xié)作的活動。過去的課堂以知識為主，導致教學的生命力很微弱。隨著新課程的推進，我們要打造出以生為本的生命課堂，不僅每個學生都處于學習的狀態(tài)，而且每個學生都在認真地生活著，把學習和生活相結合，構成教學生態(tài)。

　　例如，在執(zhí)教《落花生》這篇課文時，教師給學生創(chuàng)設教學情境，引導學生走進文本并聯(lián)系生活，將花生不求虛名、默默奉獻的品格，與日常生活中學生所見所聞的默默奉獻的普通勞動者聯(lián)系起來，比如說，聯(lián)想到那些奮戰(zhàn)在抗擊疫情一線的醫(yī)務人員;用勤勞的雙手，不畏風雨，穿梭在城市各條馬路上的清潔工;用汗水澆灌、用心血滋潤、用智慧引導學生的教師;等等。由此，激發(fā)學生的情感，讓學生主動親近文本、親近生活，并在教師創(chuàng)設的情境中提高學習能力。可見，在文本與學生之間，教師起著中介的作用。通過教師的引導，學生增強了認知體驗，使教學更富有生命力，最終把情感滲透到每個孩子的內心，使課堂煥發(fā)出生命色彩。

　　二、問題導學——“讓學”妙“嘴”生“花 ”，“引思”開拓思維

　　(一)“讓學”妙“嘴”生“花”

　　在踐行“讓學引思”理念的深度教學中，我們要讓學生體會“讓學”的含義，并根據(jù)所有學生的學情來設計教學活動，讓每個學生都有質疑、說話的機會。

　　例如，在學習《植物媽媽有辦法》這篇課文時，教師可以通過在課前和學生溝通了解學生預習課文的情況，然后抓住“植物”一詞，讓學生說一說文中寫了幾種植物，這些植物都是用什么辦法來傳播種子的。一位學生說里面有蒲公英、蒼耳和豌豆;另一位學生說借助于風力，蒲公英種子被風吹到哪里就在哪里降落，但是我沒弄清楚蒼耳是什么，我沒有見過。針對學生這個問題，有沒有能介紹一下蒼耳這種植物的?一位同學主動站起來說，我在家預習的時候，查了一些蒼耳的圖片，從外觀上看它們長了很多的小刺，整體是綠色的，很容易粘在衣服上，我看了一段視頻，知道蒼耳是依靠動物傳播的。之后有同學說，那怎么傳播呢?看著學生們連連發(fā)問，我用多媒體給學生播放了蒼耳這種植物的視頻，讓學生觀看蒼耳傳播種子的過程，此時，學生都沉浸在探索新知的畫態(tài)中。看完視頻以后，學生的疑問解開了，有學生說大自然很神秘，連植物在傳播種子的時候都有著自己的辦法。接著，學生在自主預習知識的基礎上，自讀這篇科普文章。整節(jié)課有學生的質疑，也有學生的“說”，學生在學習科學知識的同時，不僅啟迪了思想，而且享受了審美樂趣。

　　(二)“引思”開拓思維

　　在課堂教學中，教師要把課堂交給學生，讓學生成為學習的主體，有話語權，同時在學生遇到學習問題時，教師要鼓勵學生自主探究，并引導學生思考，凡事多問幾個為什么，這樣才能開拓學生的多元思維。

　　例如，在學習《紙的發(fā)明》這篇課文時，我給學生設計了這樣幾個問題：我們的學習和生活都離不開紙，那么你們知道發(fā)明紙的人是誰嗎?紙是用什么制造出來的呢?學習《紙的發(fā)明》后，你有什么想說的嗎?學生帶著問題，由淺入深地閱讀課文，并在找尋每個問題的答案時加以思考。教師在問題的設計上，不僅要激發(fā)學生的思維，而且還要創(chuàng)設開放的課堂環(huán)境，讓學生自主行動起來，無論是學生之間的探討，還是學生自主查閱資料，都能促進學生多元化思考。在完成這一環(huán)節(jié)的教學之后，把學生帶入“引思”的教學中：大家知道為什么只有蔡倫的造紙術被傳承下來了嗎?有的學生說，因為蔡倫不斷總結前人的經驗，有鉆研的精神;還有學生說，這種造紙技術高超，易于保存和推廣，被人們認可;等等。課上學生經過自己的探索來學習，并積極思考每個問題，主動性很強，思維能力得到了提升。

　　三、發(fā)動“讓學引思”合作、互動機制

　　隨著新課程改革的推進，教師不再是教學的主導者，而是以引導者的身份，讓學生掌握學習的方法。課上教師給學生創(chuàng)造合作、探究、互動的學習空間，讓學生在知識海洋中徜徉，并針對學習問題，進行思維的碰撞，使“讓學引思”教學理念全面滲透到具體的教學實踐中。

　　例如，在執(zhí)教《陶罐和鐵罐》這篇寓言故事時，我把課堂“讓”了出來，并引導學生和同桌合作完成學習內容。其中一位飾演陶罐，另一位扮演鐵罐，同桌二人要分角色朗讀，還要注意朗讀時的人物神態(tài)和語氣，比如說，要把陶罐這個人物的謙虛的態(tài)度表現(xiàn)出來，要把鐵罐的傲慢無禮的體現(xiàn)出來，學生只有真正進入人物角色對話中，才能更深刻地理解這篇課文要揭示的做人道理。接著，在學生完成了合作朗讀之后，讓學生整體合作，互相討論：故事中的“陶罐”和“鐵罐”之間，誰給我們留下的印象最深刻?文中哪部分的對話讓你發(fā)現(xiàn)陶罐和鐵罐的性格?學生開始了討論。這樣的教學設計不僅使課堂散發(fā)出人文情懷，而且在學生合作扮演文本角色進行朗讀的過程中，喚起了學生的思考認識，并讓學生由此聯(lián)系到現(xiàn)實生活中的人和事。

　　總之，語文課程有著工具性和人文性特點，課堂上，師生之間互動、合作，互相之間理解，才能構成和諧的教學生態(tài)。“讓學引思”教學理念的全面滲透，讓課堂教學有了生命色彩，體現(xiàn)出學生的積極主動。學生在質疑、發(fā)問、解決問題中鍛煉自我，在豐富的教學活動中提升語言組織能力，踐行“讓學引思”的教學理念。

　　參考文獻：

　　陳月娥.“讓學引思”，開創(chuàng)小學語文教學新視角[J].小學生：教學實踐，2019(5)：98.

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