有關(guān)現(xiàn)在教學(xué)管理建設(shè)的新應(yīng)用技巧有哪些呢?應(yīng)該怎樣加強(qiáng)對(duì)教學(xué)管理的新制度呢?不同的教學(xué)新模式又有什么影響及意義呢?本文選自：《基礎(chǔ)教育參考》,《基礎(chǔ)教育參考》由中華人民共和國(guó)教育部主管、教育部教育管理信息中心主辦，是專門服務(wù)于基礎(chǔ)教育各級(jí)行政領(lǐng)導(dǎo)、中小學(xué)校長(zhǎng)、教育教學(xué)研究人員、骨干教師和關(guān)注我國(guó)基礎(chǔ)教育改革與發(fā)展各界人士的一份國(guó)家級(jí)刊物，國(guó)內(nèi)統(tǒng)一刊號(hào)CN11-4889/G4，國(guó)際標(biāo)準(zhǔn)刊號(hào)ISSN1672-1128，郵發(fā)代號(hào)82-127，全國(guó)各地郵局均可訂閱。

　　摘要：自主性教育學(xué)對(duì)于我們關(guān)于學(xué)習(xí)與學(xué)習(xí)者的思考提出了挑戰(zhàn)。譬如,教師應(yīng)該更多地思考教學(xué)過(guò)程而不是學(xué)習(xí)內(nèi)容;要讓學(xué)習(xí)者理解他們的世界而不是教師的世界;教師應(yīng)該進(jìn)入學(xué)習(xí)者的世界等。自主性教育學(xué)的上述原則正在或?qū)⒃谶h(yuǎn)程教育、職業(yè)技術(shù)教育和培訓(xùn)領(lǐng)域得到更多地體現(xiàn)。

　　關(guān)鍵詞：自主性教育,教學(xué)建設(shè),教學(xué)職稱

　　自主性教育學(xué)的思想淵源與發(fā)展

　　自治性教育學(xué)所強(qiáng)調(diào)的人們能夠?qū)W習(xí)并通過(guò)自我指導(dǎo)(或自我決定)的方式進(jìn)行學(xué)習(xí)的觀念并非新近才出現(xiàn)。在現(xiàn)當(dāng)代許多哲學(xué)家、心理學(xué)家以及教育學(xué)家的思想中,這樣的觀念就早已萌芽并得到發(fā)展。

　　(一)哲學(xué)家海德的思想海德(Heider)認(rèn)為,我們不僅能夠感知這個(gè)世界而且能夠?qū)ξ覀兊恼J(rèn)知加以抽象和概括,能夠?qū)κ澜绺拍罨?能夠感知永恒的東西(即規(guī)律)。人們有潛在的學(xué)習(xí)能力以及與所周遭的環(huán)境互動(dòng)的能力。人們跨越終身而學(xué)習(xí),能夠通過(guò)引導(dǎo)獲得某些觀念而不是通過(guò)強(qiáng)迫獲得別人的智慧。總之,海德強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)者的創(chuàng)造性,并呼吁對(duì)如何學(xué)習(xí)這一問(wèn)題進(jìn)行再認(rèn)知。

　　(二)羅杰斯的人本主義羅杰斯(Rogers)認(rèn)為學(xué)習(xí)自然得就像“呼吸空氣”,并是一個(gè)由學(xué)習(xí)者自己控制的內(nèi)在過(guò)程。羅杰斯對(duì)以教師為中心的學(xué)習(xí)假設(shè)進(jìn)行了批判。他認(rèn)為人們具有學(xué)習(xí)的愿望和在其一生勞作的自然傾向,并提出了以學(xué)習(xí)者為中心的五大假設(shè):我們不能直接教會(huì)他人,唯一能夠做到的就是提供學(xué)習(xí);有意義的學(xué)習(xí)發(fā)生在能夠參與其中的事情之中或者能夠增強(qiáng)其自身結(jié)構(gòu)的活動(dòng)之中;經(jīng)驗(yàn)如果被消化在對(duì)象征物的否定或改變的過(guò)程中則包含了對(duì)經(jīng)驗(yàn)機(jī)能的改變,如是經(jīng)驗(yàn)的結(jié)構(gòu)和機(jī)能就會(huì)變得更加堅(jiān)強(qiáng);如果目前經(jīng)驗(yàn)的結(jié)構(gòu)具有彈性并加以擴(kuò)展,被感知的經(jīng)驗(yàn)被當(dāng)作非連續(xù)的東西才能被吸收;對(duì)于學(xué)習(xí)者而言,將阻礙降到最低程度的教育系統(tǒng)才能夠最大效率地提供有意義的學(xué)習(xí)。

　　(三)艾默爾和托雷斯特的“學(xué)會(huì)學(xué)習(xí)”艾默爾和托雷斯特(EmeryandTrist)認(rèn)為,學(xué)會(huì)學(xué)習(xí)這一概念是基于現(xiàn)當(dāng)代人類學(xué)習(xí)實(shí)踐提出來(lái)的。學(xué)會(huì)學(xué)習(xí)強(qiáng)調(diào)我們應(yīng)該從自己的認(rèn)知中學(xué)會(huì)學(xué)習(xí),學(xué)會(huì)將我們的認(rèn)知當(dāng)作一種直接的知識(shí)形式加以接受,學(xué)會(huì)懷疑先前人們提供的系統(tǒng)化的知識(shí)形式,而這些不值得全信的直接知識(shí)就來(lái)自于人們生活之中的事物、事件與過(guò)程。

　　(四)諾爾斯的“成人教育學(xué)”概念諾爾斯(Knowles)關(guān)于如何學(xué)習(xí)的理解對(duì)于區(qū)分“自我導(dǎo)向?qū)W習(xí)”(selfdirectedlearning)與“自主性教育學(xué)”這兩個(gè)概念十分重要,但這并不是說(shuō)自主性學(xué)習(xí)可以從成人教育學(xué)剝離出來(lái),而是說(shuō)“非合作性的”自我導(dǎo)向?qū)W習(xí)是對(duì)自主性教育學(xué)的一種擴(kuò)充。諾爾斯對(duì)自我導(dǎo)向?qū)W習(xí)的定義是:在這一過(guò)程中,個(gè)體富有創(chuàng)造的激情,在有或沒(méi)有別人的幫助下,能夠診斷他們自己的學(xué)習(xí)需要,制定學(xué)習(xí)的目標(biāo),區(qū)別人為的與自然的學(xué)習(xí)資源,選擇并制定學(xué)習(xí)策略,評(píng)估學(xué)習(xí)結(jié)果。兒童教育學(xué)意義上的學(xué)習(xí)方法或許對(duì)于成人并不合適,這一觀念是十分重要的進(jìn)步。因?yàn)槌扇私逃龑W(xué)或者說(shuō)教成人的方法如今已經(jīng)成為教師、訓(xùn)練者以及學(xué)術(shù)研究者所使用的一個(gè)重要詞匯。

　　(五)阿利亞斯等對(duì)傳統(tǒng)線性學(xué)習(xí)模式的批判在從教師中心的學(xué)習(xí)模式到自主性教育轉(zhuǎn)變的歷程中,阿利亞斯和肖康(ArgyrisandSchon)對(duì)“雙循環(huán)學(xué)習(xí)”(doublelooplearning)的概念化做出了重要貢獻(xiàn)。“雙循環(huán)學(xué)習(xí)”概念不單單是對(duì)單循環(huán)學(xué)習(xí)(singlelooplearning)所面臨的問(wèn)題的一種簡(jiǎn)單回應(yīng),并且對(duì)我們正在使用的相關(guān)教育理論、價(jià)值以及假設(shè)提出了挑戰(zhàn)。格蕾絲和朗(GravesandLong)提出的“學(xué)習(xí)者管理學(xué)習(xí)”概念,強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)應(yīng)該是一個(gè)積極活動(dòng)的過(guò)程。在這個(gè)過(guò)程中個(gè)體或者尋求教育與經(jīng)驗(yàn)的結(jié)合或者獲得反饋,并通過(guò)一生所經(jīng)歷的經(jīng)驗(yàn)對(duì)學(xué)習(xí)進(jìn)行評(píng)估。與諾爾斯界定的自我導(dǎo)向?qū)W習(xí)相比,這一概念包含了更為豐富的內(nèi)涵。因?yàn)樵谥Z爾斯的概念里,所承認(rèn)的是學(xué)習(xí)者每天的價(jià)值、未經(jīng)組織化的經(jīng)驗(yàn)以及反思的過(guò)程。

　　(六)“行動(dòng)學(xué)習(xí)”、“基于工作的學(xué)習(xí)”與“契約學(xué)習(xí)”凱米斯和邁克塔基(KemmisandMcTaggart)提出的“行動(dòng)學(xué)習(xí)”概念強(qiáng)調(diào)反思的重要性。這一概念要求教師退后一步并與其他人一樣成為一個(gè)學(xué)習(xí)者,以便能夠使學(xué)生成為一名真正的學(xué)習(xí)者去發(fā)現(xiàn)答案或提出問(wèn)題。行動(dòng)學(xué)習(xí)認(rèn)可試驗(yàn)與真實(shí)世界經(jīng)驗(yàn)的調(diào)和。在這兩者的結(jié)合過(guò)程中所發(fā)生的學(xué)習(xí)才是參與者真正掌控的。當(dāng)人們能進(jìn)入可控的情景之中,這樣的學(xué)習(xí)才是十分接近真實(shí)世界的學(xué)習(xí)。因?yàn)樵谶@樣的學(xué)習(xí)中,學(xué)習(xí)者幾乎同時(shí)扮演著參與者與觀察者兩種角色。蓋特農(nóng)與哈斯(GattegnoandHase)提出的“基于工作的學(xué)習(xí)”以及“契約學(xué)習(xí)”(contractlearning)概念是專門為能夠使人們變成有能力的人而設(shè)計(jì)的學(xué)習(xí)過(guò)程的兩個(gè)樣板。這種學(xué)習(xí)過(guò)程關(guān)注的是學(xué)會(huì)如何學(xué)習(xí)以及學(xué)習(xí)者的需要而不是以教師為中心。

　　(七)新“能力”觀斯蒂芬森(Stephenson)的新“能力”(capability)觀對(duì)傳統(tǒng)學(xué)習(xí)概念也提出了挑戰(zhàn)。這一概念產(chǎn)生于英國(guó)20世紀(jì)80年代為應(yīng)對(duì)激烈的市場(chǎng)競(jìng)爭(zhēng),提高英國(guó)行政機(jī)構(gòu)執(zhí)行能力運(yùn)動(dòng)。該概念強(qiáng)調(diào)“有能力的人”是指那些知道如何學(xué)習(xí)的人、有創(chuàng)造性的人、有較高自我效能感的人、能夠?qū)⑾鄳?yīng)技能應(yīng)用于熟悉的或新環(huán)境的人、能與他人很好人。與包含知識(shí)和技能的“競(jìng)爭(zhēng)力”(competence)概念相比較,“能力”(capability)是一個(gè)更加綜合的概念。誠(chéng)如斯特沃特.豪斯所言,知識(shí)與技能或者能力可以習(xí)得甚至被復(fù)制,但這還算不上深度認(rèn)知水平的學(xué)習(xí)。學(xué)習(xí)是一種經(jīng)過(guò)整合過(guò)的經(jīng)驗(yàn)。這種整合是將行為、知識(shí)與理解融入個(gè)人已經(jīng)存在的先在的行為與圖式之中(包括價(jià)值、態(tài)度與信念)。總之,新的能力觀認(rèn)為,有能力的人是指有學(xué)習(xí)能力的人,具有創(chuàng)造性的、有高度自我效能感的、在不同環(huán)境領(lǐng)域內(nèi)應(yīng)用能力的人,并能夠與他人合作共事的人。在斯特沃特.豪斯與查理斯.肯看來(lái),培養(yǎng)一個(gè)有能力的人,需要對(duì)傳統(tǒng)的學(xué)習(xí)方法進(jìn)行革新。這樣的革新就包含了自主性學(xué)習(xí)這一概念。[1]

　　(八)復(fù)雜理論自主性教育學(xué)概念還借鑒了復(fù)雜理論(Com-plexityTheory)。復(fù)雜理論關(guān)注的主要問(wèn)題是人們?nèi)绾螌?duì)環(huán)境的不同特點(diǎn)進(jìn)行概念化以及系統(tǒng)和環(huán)境之間是如何相互影響的。20世紀(jì)80年代以來(lái),戴維斯(Davis)、薩莫拉(Sumara)、多爾(Doll)、多利特(Doolittle)等先驅(qū)將復(fù)雜理論引入教育領(lǐng)域,并指出了復(fù)雜性理論對(duì)于學(xué)習(xí)的意義所在。斯特沃特.豪斯認(rèn)為,學(xué)習(xí)的復(fù)雜性對(duì)我們正在應(yīng)用的有關(guān)兒童教育學(xué)和成人教育學(xué)的觀念提出了挑戰(zhàn)。盡管諾爾斯等通過(guò)對(duì)成人教育學(xué)的界定使我們認(rèn)識(shí)到了成人學(xué)習(xí)的特殊性,對(duì)我們理解兒童教育學(xué)的局限性做出了重要貢獻(xiàn),但是,在斯特沃特.豪斯看來(lái),對(duì)于任何在成人教育學(xué)基本準(zhǔn)則指導(dǎo)下的學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)及課程設(shè)計(jì)的審查,我們將發(fā)現(xiàn)它們都一定會(huì)宣稱能力與成人經(jīng)驗(yàn)的內(nèi)在聯(lián)系,并承認(rèn)自我導(dǎo)向?qū)W習(xí)的優(yōu)越性。[2]也就是說(shuō),成人教育課程至今依然有著強(qiáng)烈的以教師為中心的趨向,而很少給予學(xué)習(xí)者哪怕最低程度的真正參與機(jī)會(huì)。自主性教育學(xué)與復(fù)雜理論概念化聯(lián)系的另一途徑是通過(guò)能力這一概念。如前所述,能力這一概念重點(diǎn)關(guān)注的是人們?cè)谛碌沫h(huán)境中運(yùn)用知識(shí)和技能(competence)的能力(capacity)而不是指在熟悉環(huán)境中。這樣的能力是指為了應(yīng)對(duì)新的問(wèn)題所表現(xiàn)出來(lái)的自我效能的調(diào)整水平,能夠以團(tuán)隊(duì)的方式工作,以及指導(dǎo)如何學(xué)習(xí)。這樣的能力觀念認(rèn)為,有能力的人最有可能運(yùn)用復(fù)雜性理論管理世界。當(dāng)能力(competence)(指知識(shí)和技能)明顯地成為工作場(chǎng)所高效率功能的基礎(chǔ),人們就會(huì)十分關(guān)心在已知領(lǐng)域的前有能力。此外,敢于嘗試錯(cuò)誤以及理解難于預(yù)料的和復(fù)雜的社會(huì)現(xiàn)象的靈活性,對(duì)于自主性教育學(xué)也有著重要的啟示。因?yàn)閺?fù)雜理論和行動(dòng)學(xué)習(xí)都強(qiáng)調(diào)重視學(xué)習(xí)的“偶然性”(emergentnature)。[3]總之,自主性教育學(xué)包含了反思,系統(tǒng)理論中所理解的環(huán)境性審視,以及經(jīng)驗(yàn)評(píng)估、與他人互動(dòng)等應(yīng)具備的能力、行動(dòng)學(xué)習(xí)過(guò)程等方面的內(nèi)涵。從應(yīng)用價(jià)值來(lái)看,有關(guān)學(xué)習(xí)者自主性的思考及方法極有可能被廣泛運(yùn)用于教學(xué)過(guò)程設(shè)計(jì)領(lǐng)域:

　　(1)對(duì)學(xué)習(xí)偶然性(theemergentnatureoflearning)的認(rèn)知并由此產(chǎn)生的“直播式”課程(livingcurriculum),因?yàn)檫@樣的課程富有彈性并對(duì)學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)的改變具有開(kāi)放性;

　　(2)在“直播式”課程中,學(xué)習(xí)者的參與是由學(xué)習(xí)者所驅(qū)使的;

　　(3)對(duì)于知識(shí)和技能習(xí)得的認(rèn)知使我們認(rèn)識(shí)到學(xué)習(xí)是與過(guò)程相分離的,并需要不同的方法;

　　(4)學(xué)習(xí)活動(dòng)或過(guò)程發(fā)生的標(biāo)志由學(xué)習(xí)者而不是由教師來(lái)決定;

　　(5)將行動(dòng)研究和行動(dòng)學(xué)習(xí)作為元方法學(xué)在學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)中加以應(yīng)用;

　　(6)應(yīng)根據(jù)真實(shí)生活的內(nèi)容來(lái)設(shè)計(jì)學(xué)習(xí)者的評(píng)估、自我診斷以及知識(shí)的運(yùn)用;

　　(7)提倡合作性學(xué)習(xí);

　　(8)實(shí)施個(gè)體學(xué)習(xí)需求和應(yīng)用指導(dǎo)。

　　自主性教育學(xué)在遠(yuǎn)程教育、職業(yè)技術(shù)教育和培訓(xùn)領(lǐng)域的實(shí)踐

　　(一)遠(yuǎn)程教育中的自主性學(xué)習(xí)方法在線學(xué)習(xí)、電子學(xué)習(xí)或在線環(huán)境中的學(xué)習(xí)將會(huì)為人們應(yīng)用自主性教育學(xué)的方法提供更多的機(jī)會(huì)。因?yàn)樵诰€學(xué)習(xí)、電子學(xué)習(xí)或在線環(huán)境中的學(xué)習(xí)被視為一種建構(gòu)性的學(xué)習(xí)模式,它能夠培育和促進(jìn)廣泛的兒童教育學(xué)問(wèn)題以及建構(gòu)性的學(xué)習(xí)方法。在這種建構(gòu)性的學(xué)習(xí)方法中,我們可以發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)者基于他們過(guò)去的和目前的知識(shí),以他們自己的學(xué)習(xí)風(fēng)格為動(dòng)力,積極建構(gòu)他們自己的觀念和概念。當(dāng)然,在形成建構(gòu)性的在線學(xué)習(xí)方法時(shí),我們必須反思至今依然存在的對(duì)學(xué)習(xí)者獲取新的信息資源具有某種程度控制的所謂信息傳輸模式。自主性學(xué)習(xí)方法在遠(yuǎn)程教育中具有廣闊的應(yīng)用前景,主要是基于以下條件和理由:

　　(1)因特網(wǎng)、遠(yuǎn)距離課程、聊天室、email、電子傳送等提供了增加學(xué)習(xí)者之間以及學(xué)習(xí)者與教師之間的互動(dòng)機(jī)會(huì),并為學(xué)習(xí)者提供了獲取和刷新各種資源的更多機(jī)會(huì),以及分辨目前學(xué)習(xí)與關(guān)注所需要的和感興趣的領(lǐng)域的機(jī)會(huì)。誠(chéng)如奧利弗(Oliver,2000)所言,因特網(wǎng)為學(xué)習(xí)者在獲取相關(guān)學(xué)習(xí)材料和聯(lián)系時(shí)提供的機(jī)會(huì),增強(qiáng)了學(xué)生的成就感;保障了較快的學(xué)習(xí)速度;加強(qiáng)了學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)。

　　(2)基于ICT(InformationandCommunicationsTechnology)系統(tǒng)的學(xué)習(xí)模式允許自我導(dǎo)向?qū)W習(xí)者的大量存在。與傳統(tǒng)的基于課堂的學(xué)習(xí)者相比較,ICT學(xué)習(xí)模式伴隨綜合性反饋、實(shí)踐與彈性的增強(qiáng),這將使得協(xié)商性評(píng)估甚至是契約學(xué)習(xí)變得更加容易實(shí)施。

　　(3)基于ICT系統(tǒng)的學(xué)習(xí)強(qiáng)調(diào)從教師對(duì)學(xué)習(xí)者的控制轉(zhuǎn)變?yōu)榻處熀蛯W(xué)生共同分擔(dān)責(zé)任。伴隨學(xué)習(xí)控制權(quán)轉(zhuǎn)移給學(xué)習(xí)者,這樣的方式也會(huì)極大增進(jìn)學(xué)習(xí)者的自我效能感。因?yàn)樨?zé)任轉(zhuǎn)換可被視為學(xué)習(xí)轉(zhuǎn)換的一種重要刺激,這將使學(xué)習(xí)者從被動(dòng)參與到主動(dòng)參與,并積極發(fā)展自我導(dǎo)向?qū)W習(xí)技能。

　　(4)基于ICT系統(tǒng)的學(xué)習(xí)環(huán)境還可被當(dāng)作一種激發(fā)集體性學(xué)習(xí)過(guò)程發(fā)生的引導(dǎo)性工具,并將改變學(xué)習(xí)者思考和學(xué)習(xí)的社會(huì)模式。因?yàn)樵谶@樣的學(xué)習(xí)環(huán)境中,信息獲取途徑與速度更加快捷;為獲取前沿性、先鋒性的觀念提供了機(jī)會(huì);為私人性的實(shí)驗(yàn)提供了重要的途徑或?qū)嶒?yàn)。此外,在線討論、聊天、視頻會(huì)議以及遠(yuǎn)程討論過(guò)程中的自由互動(dòng)為在線學(xué)習(xí)社區(qū)的形成提供了機(jī)會(huì)。總之,基于ICT的學(xué)習(xí)模式與建構(gòu)主義的學(xué)習(xí)圖式緊密聯(lián)系在一起,它們都是以學(xué)習(xí)者為中心的方法,改變了傳統(tǒng)的以教師為中心的學(xué)習(xí)模式,提供了教師與學(xué)生之間的互動(dòng),教師趨向的互動(dòng)向非正規(guī)的、探究式的以及更大幅度的相關(guān)經(jīng)驗(yàn)的互動(dòng)。互動(dòng)性被視為成功學(xué)習(xí)的一個(gè)必要組成要素而得到高度重視。良好的學(xué)習(xí)被視為包含了大范圍的深度探討性的交流,包含了在教師與參與者之間的適宜的、自動(dòng)性的實(shí)踐以及豐富的討論。對(duì)于學(xué)習(xí)者而言,獲得一定水平的專家經(jīng)驗(yàn),學(xué)習(xí)就必須是深度的和反思性的,期間還伴隨有關(guān)經(jīng)驗(yàn)的、概念性的和實(shí)踐性的組成部分之間的強(qiáng)烈聯(lián)系。為了形成這樣的深度學(xué)習(xí)以及分享經(jīng)驗(yàn),學(xué)習(xí)者需要積極地參與各種經(jīng)驗(yàn)和反思性討論。這一過(guò)程也為教師提供了機(jī)會(huì),為完成他們正在進(jìn)行的教學(xué)任務(wù)而與其所使用的教學(xué)方法和策略密切聯(lián)系起來(lái)。[4]

　　(二)職業(yè)技術(shù)教育和培訓(xùn)領(lǐng)域中的自主性教育教育和培訓(xùn)的自主性方法強(qiáng)調(diào)人類資源的人性;自我價(jià)值;能力;系統(tǒng)方法所認(rèn)可的系統(tǒng)環(huán)境的相互作用;以及用學(xué)代替教。在職業(yè)教育和培訓(xùn)領(lǐng)域,與日俱增的要求是應(yīng)該真正關(guān)心工作場(chǎng)所的人們的實(shí)際需要。因此,教育應(yīng)培養(yǎng)能夠應(yīng)付急劇變化的世界、變動(dòng)的工作場(chǎng)所以及不確定性的能力。教育系統(tǒng)特別是后義務(wù)教育階段,需要培養(yǎng)人們審視問(wèn)題的能力,積極參與而不是簡(jiǎn)單反應(yīng)式的能力。要實(shí)現(xiàn)上述目標(biāo),只有通過(guò)改變我們幫助人們學(xué)習(xí)的方式。應(yīng)用自主性教育學(xué)的方法,培訓(xùn)和發(fā)展工作能力的實(shí)踐,在澳大利亞、新西蘭、英國(guó)等國(guó)的職業(yè)教育和訓(xùn)練中都得到了高度重視。[5]具體做法是主要在以下環(huán)節(jié)或方面體現(xiàn)了自主性教育學(xué)所提倡的理念:

　　(1)學(xué)生參與學(xué)習(xí)目標(biāo)與學(xué)習(xí)過(guò)程設(shè)計(jì):對(duì)于職業(yè)教育和培訓(xùn)而言,自主性的方法承認(rèn)學(xué)習(xí)者在所有方面的極端重要性,不僅僅是在教學(xué)方面,而是在整個(gè)學(xué)習(xí)過(guò)程。因此,學(xué)生應(yīng)該參與學(xué)習(xí)目標(biāo)以及如何實(shí)現(xiàn)這些目標(biāo)的決定。很明顯,如果包含正式的學(xué)習(xí),這就是一種協(xié)商的經(jīng)驗(yàn)。因此,這一理論所強(qiáng)調(diào)的是過(guò)程而不是結(jié)果。

　　(2)學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)的設(shè)計(jì):無(wú)論是正規(guī)的學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)還是非正規(guī)的學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn),應(yīng)為學(xué)習(xí)者提供批判質(zhì)疑的機(jī)會(huì)。然而,目前的教育和訓(xùn)練、管理體制,常常是以限制這種創(chuàng)造性的思考方式來(lái)設(shè)計(jì)的。這些體制寧愿以學(xué)習(xí)打包的方式,給人們提供問(wèn)題和答案,而自主性的學(xué)習(xí)方法對(duì)于學(xué)習(xí)者而言,強(qiáng)調(diào)的是在學(xué)習(xí)活動(dòng)中扮演一種更為積極的角色。

　　(3)學(xué)生參與學(xué)習(xí)評(píng)估:傳統(tǒng)教育系統(tǒng)中的絕大多數(shù)學(xué)習(xí)評(píng)估出現(xiàn)在某些學(xué)習(xí)計(jì)劃的結(jié)束部分,但是,自主性的學(xué)習(xí)方法認(rèn)為評(píng)估一直在進(jìn)行著而不是終結(jié)性的,這類似于行動(dòng)學(xué)習(xí)的過(guò)程。這意味著,相關(guān)學(xué)習(xí)計(jì)劃需要有充分的彈性以適應(yīng)變化。在職業(yè)教育和培訓(xùn)領(lǐng)域,如果學(xué)習(xí)是與所有的人相關(guān)的或以學(xué)習(xí)者為中心的,那么在學(xué)習(xí)者和提供者之間的相關(guān)評(píng)估的協(xié)商設(shè)計(jì)是必要的,而教師或權(quán)威的因素就應(yīng)該被移除。

　　(4)學(xué)習(xí)資源的監(jiān)管:自主性的學(xué)習(xí)方法強(qiáng)調(diào)對(duì)于學(xué)習(xí)資源的監(jiān)管而不僅僅是學(xué)習(xí)的內(nèi)容。如果一種結(jié)果或評(píng)估是根據(jù)正確的方法而設(shè)計(jì)的或協(xié)商的,那么學(xué)習(xí)者就不得不關(guān)注相關(guān)話題或問(wèn)題,并得出他們自己的結(jié)論。以學(xué)習(xí)者為導(dǎo)向的問(wèn)題而不是以教師為中心的答案就將會(huì)變得很正常。然而,不幸的是,目前絕大部分學(xué)習(xí)材料事實(shí)上是以教師為中心的而不是自我導(dǎo)向的,通常由指導(dǎo)性閱讀,內(nèi)容和概念的總結(jié)組成,然后是活動(dòng),或者諸如此類的一些組合。

　　(5)團(tuán)隊(duì)學(xué)習(xí):基于團(tuán)隊(duì)的學(xué)習(xí)方法認(rèn)為,在團(tuán)隊(duì)中人們能夠?qū)W會(huì)合作。然而,在這一過(guò)程中還有許多要點(diǎn)值得指出,因?yàn)槟壳笆聦?shí)上許多相關(guān)學(xué)習(xí)評(píng)估是為競(jìng)爭(zhēng)而設(shè)計(jì)的而不是為合作而設(shè)計(jì)的。另外,談判與協(xié)商是一種批判的技巧和一種遠(yuǎn)勝于以取勝為目的的可能性的需要。(6)學(xué)習(xí)策略:在職業(yè)技術(shù)教育與培訓(xùn)課程中,需要有一些特殊的學(xué)習(xí)策略,譬如增強(qiáng)學(xué)習(xí)責(zé)任;增強(qiáng)學(xué)習(xí)活動(dòng)中的選擇性;基于問(wèn)題的工廠學(xué)習(xí)活動(dòng);團(tuán)隊(duì)工作;成人學(xué)習(xí)行為;教師和學(xué)習(xí)者之間的循環(huán)反饋。總之,傳統(tǒng)的職業(yè)技術(shù)教育與培訓(xùn)的教育學(xué)方法需要轉(zhuǎn)換。這些轉(zhuǎn)換的目標(biāo)和途徑具體包括:自我導(dǎo)向?qū)W習(xí)及評(píng)估與從兒童教育學(xué)到自主性教育學(xué)的轉(zhuǎn)換;為形成較高水平的思考技能而改善學(xué)習(xí)策略;加強(qiáng)隱含知識(shí)和工作領(lǐng)域的專門知識(shí)等。